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X SIMPÓSIO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA FÍSICA APLICADA

 

EXERCÍCIO DE GEOGRAFIA FÍSICA E DE CIDADANIA:

RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO NOTURNO

 

 

Maria Alcina Quintela  

Colégio Estadual México (CEM)

aquintela@ibest.com.br

 

 

Palavras-chaveGeografia Física; Cidadania; Ensino.

Eixo 1: Aplicação da Geografia Física ao Ensino.

Sub-eixo 1.1: Ensinos Fundamental e Médio.

 

1.-O CONTEÚDO DA GEOGRAFIA FÍSICA E AS COMPETÊNCIAS DA ÁREA CURRICULAR DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECONOLOGIAS NO ENSINO MÉDIO.

A Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), ao apontar o caminho político para o novo Ensino Médio brasileiro, destaca a afirmação do seu caráter de formação geral, superando, no plano legal, sua histórica dualidade: a preparação para a continuidade dos estudos e a habilitação para o exercício de uma profissão, ao incluí-lo como etapa final da educação básica.

Ao mesmo tempo, observa-se no mundo todo um processo de revisão das funções tradicionais da Educação Secundária, buscando um perfil de formação do aluno mais condizente com as características da produção pós-industrial.

A reposição do humanismo nas reformas do Ensino Médio deve ser entendida então como busca de saídas para possíveis efeitos negativos do pós-industrialismo.  Diante da fragmentação gerada pela quantidade e velocidade da informação, é para a educação que se voltam as esperanças de preservar a integridade pessoal e estimular a solidariedade.

Espera-se que a escola contribua para a constituição de uma cidadania de qualidade nova, cujo exercício reúna conhecimentos e informações a um protagonismo responsável, para exercer direitos que vão muito além da representação política tradicional.

Diante da violência, do desemprego e da vertiginosa substituição tecnológica, revigoram-se as aspirações de que a escola, especialmente, a média, contribua para a aprendizagem de competências de caráter geral, visando a constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social.

Essa é a esperança e a promessa que o novo humanismo traz para a educação, em especial a média: a possibilidade de integrar a formação para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana.

Por essa leitura, a formação básica a ser buscada no Ensino Médio se realizará mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que pela quantidade de informação.  Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.

Nesse sentido, a organização curricular deve (re)significar os conteúdos curriculares como meios para a constituição de competências e valores, e não como objetivos do ensino em si mesmos.  Deve adotar estratégias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memória e mais o raciocínio e outras competências cognitivas superiores, bem como potencializem a integração aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociação dos significados dos conteúdos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construção do conhecimento.  Deve estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou “reinventar” o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentação, a execução de projetos, o protagonismo em situações sociais.

Foram definidas, assim, três áreas curriculares: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias.  Esta última, pela constituição de seus objetos e métodos, deverão desenvolver a compreensão do significado da identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos de conhecimentos de História, Geografia, Sociologia, Antropologia, Psicologia, Direito, entre outros. (BRASIL-MEC-SEMTEC, 1999).

Ao mesmo tempo, foram destacadas as competências consideradas indispensáveis para o nível médio de ensino.  A ausência de tais competências implica limites à ação do indivíduo, impedindo-o de prosseguir em seus estudos na área e de se preparar adequadamente para a vida em sociedade.

Cabe ainda observar que as competências não eliminam os conteúdos, pois que não é possível desenvolve-las no vazio.  Elas apenas norteiam a seleção dos conteúdos, para que o professor tenha presente que o que importa na educação básica não é a quantidade de informações, mas a capacidade de lidar com elas, através de processos que impliquem sua apropriação e comunicação e, principalmente, sua produção e reconstrução, a fim de que sejam transpostas a situações novas.

É neste sentido que gostaríamos de chamar a atenção para o fato de que, ao contrário do que observa, não deve ocorrer diminuição na ênfase ou incompatibilidade de utilização dos conteúdos de Geografia Física nas atividades de ensino-aprendizagem do Ensino Médio, pela simples inclusão da Geografia na Área Curricular das Ciências Humanas.  Tal inclusão tem sido usada por muitos professores e escolas como álibi para dedicar menor atenção aos conteúdos de Geografia Física, atitude que, na verdade, visa disfarçar uma preparação inadequada do corpo docente para trabalhar tais conteúdos, principalmente, através da maneira inovadora como propõe a legislação vigente.

2.- O ENSINO MÉDIO PÚBLICO NOTURNO

No Brasil, a partir da década de 80, o Ensino Médio foi o que mais se expandiu. Considerando o número de matrículas, de 1985 a 1994, o crescimento foi em média de mais de 100%, enquanto no Ensino Fundamental foi de 30% (BRASIL-MEC-INEP, 1998).

Entretanto, esse crescimento das matrículas no Ensino Médio no Brasil tem características que refletem as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade.

Grande parte dessa demanda pelo Ensino Médio tem partido dos segmentos já inseridos no mercado de trabalho que aspiram a melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que permitam assimilar e utilizar produtivamente recursos tecnológicos novos e em acelerada transformação.  Assim, a clientela do Ensino Médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto sócio-economicamente, pela incorporação crescente de jovens e adultos originários de grupos sociais, até o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade.

Essa hipótese de que a expansão quantitativa vem ocorrendo pela incorporação de grupos sociais até então excluídos da continuidade de estudos após o fundamental fica reforçada quando se observa o padrão de crescimento da matrícula: concentrado nas redes públicas e, nestas, predominantemente nos turnos noturnos, que representam 68% do aumento total (BRASIL-MEC-INEP, 1998).

Todavia, apesar da ampliação do número de matrículas e das recentes mudanças legais e curriculares, o Ensino Médio continua perversamente dual no Brasil. O ensino público médio expandiu-se às custas de espaço físicos e recursos financeiros e pedagógicos do Ensino Fundamental, “qual passageiro clandestino de um navio de carências” (BRASIL-MEC-SEMTEC, 1999). Essa situação gerou uma padronização desqualificada.

Dados do SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico) sugerem que a diferença de desempenho entre alunos de escolas públicas e observada entre os períodos diurno e noturno (apud OLIVEIRA, 2002). 

Além disso, apenas 30% dos alunos matriculados no ensino noturno em escolas de todo o país consegue chegar ao fim do Ensino Médio.  O aluno do curso noturno em geral, uma pessoa com mais idade, que parou de estudar há algum tempo, trabalha o dia todo, chega cansado à escola, às vezes sem se alimentar, e está longe de casa, já que, na maioria das vezes, estuda perto do trabalho para não chegar atrasado à aula.  Muitos alunos chegam ao Ensino Médio sem uma boa base de português e matemática, o que os torna inaptos para ler um texto e raciocinar logicamente em cima dele. (NOVOS, 2003).

Tal situação reforça e, ao mesmo tempo, acaba sendo reforçada por uma tendência geral de baixa auto-estima dos alunos do Ensino Médio público e, dentre estes, os do período noturno, em especial.

Estes, em esmagadora maioria, já trazem interiorizada e compartilham entre si a idéia de que “não são capazes” e/ou de que “não têm condições de aprendizagem”.  Idéias estas que, infelizmente, acabam sendo re-alimentadas pelo próprio corpo docente destas escolas públicas noturnas, ao utilizarem como medidas de verificação da aprendizagem os mesmos critérios de avaliação, criados para outra clientela, em outras condições de aprendizado e de desenvolvimento pessoal.

Além disso, o distanciamento entre os conteúdos programáticos e a experiência dos alunos contribui, sobremaneira, ao desinteresse por parte do alunado e, conseqüentemente, à evasão escolar.  Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela crítica e reflexão dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas relações com o real.

Ao invés de aprendizado, o que se dá é um simplório mecanismo de memorização, através do qual os fatos, mas não as idéias, circulam de uma folha de papel a outra, do livro didático para o caderno e do caderno para a prova caindo em esquecimento no dia seguinte, por não encontrarem ressonância nem fazerem sentido para quem lê, fala, ouve ou escreve.

Tal situação, apesar comum às várias áreas de conhecimento, sempre foi fortemente associada à Geografia, como disciplina escolar. Para o fato de sempre ter sido encarada como “decoreba” pelos alunos, em muito contribuiu a grande dificuldade em fazer com que o seu código específico de comunicação — o mapa — permitisse uma fácil leitura, análise e interpretação.

Situação esta que, por sua vez, dificulta a plena realização de uma das competências e habilidades a serem desenvolvidas em Geografia, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM): “ler, analisar e interpretar os códigos específicos da geografia (mapas, gráficos, tabelas, etc.), considerando-os como elementos de representação de fatos e fenômenos espaciais e/ou espacializados” (BRASIL-MEC-SEMTEC, 1999).

A leitura acima permite constatar uma nova orientação para a utilização do mapa nos estudos de Geografia. Ele passa a ser encarado como uma linguagem e não mais como um objeto do conhecimento em si mesmo, quando se isolava suas partes ou elementos a serem ensinados um a um (localização escala, projeção e legenda).

A importância dessa nova orientação decorre do fato de que a linguagem se refere a uma forma de dizer algo (conteúdo), portanto, o domínio da linguagem somente é possível quando as formas são sabidas e, ao mesmo tempo, se tem conhecimento a respeito do que é dito, ou o que significa o conteúdo apresentado. No caso da linguagem cartográfica, é preciso ensinar como os conteúdos espaciais são apresentados, ao mesmo tempo em que é preciso saber o que eles significam.
 

3.-“LENDO” O RELEVO BRASILEIRO NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO NOTURNO

 

Todo o conhecimento é socialmente comprometido e não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte das preocupações que as pessoas detêm.

Assim, o docente da educação noturna tem que estar preparado para lidar com um público que difere daquele de classe média para o qual foi desenhado o modelo de ensino médio. Ele deve usar de sua criatividade para estimular a autovalorização individual e coletiva dos estudantes, sobretudo daqueles vindos das classes populares.

Portanto, visando estimular a construção do conhecimento, através de uma educação significativa e também contribuir para a elevação da auto-estima dos alunos e professores, foi criado, em 1999, o projeto GEOMOSTRA, exposição anual dos trabalhos desenvolvidos nas aulas de Geografia pelos alunos do Colégio Estadual México (CEM), típico colégio de Ensino Médio, público e noturno, situado no bairro de Botafogo, zona sul da cidade do Rio de Janeiro (RJ).

Tais trabalhos são idealizados a fim de permitir a aplicação de habilidades manuais na demonstração prática dos fundamentos teóricos aprendidos em sala de aula.  A partir dos poucos recursos materiais disponíveis e do estímulo à utilização da criatividade e das habilidades manuais específicas dos próprios alunos (muitos dos quais são pequenos artesãos, costureiras, mecânicos, eletricistas de auto, etc), os conceitos teóricos tomam a forma prática, concreta, através da construção de maquetes.  O resultado final é, portanto, o conhecimento “construído” e materializado pelas mãos dos próprios alunos.

A culminância desse processo é a exposição anual, para a comunidade escolar, das melhores maquetes, ou seja, das mais representativas, segundo critérios científicos e estéticos.  Uma oportunidade de divulgação dos trabalhos, valorização dos mesmos e, por conseguinte, da elevação da auto-estima de seus autores.

No ano de 2001, o tema trabalhado pela segunda série do Ensino Médio do Colégio Estadual México foi: o Relevo Brasileiro.

Os mapas de relevo do Brasil, ao apresentar a distribuição das altitudes por meio de tonalidades (tons escuros para áreas mais altas, e claros para áreas mais baixas), apresentam também a distribuição da rede hidrográfica (os rios correm para as áreas mais baixas). Mas para entender esse mapa é preciso ter noção, por exemplo, das relações entre a drenagem e a morfologia. Então, a linguagem cartográfica no ensino deixa de ser um item isolado no programa, um capítulo em que se ensina tudo sobre mapas de uma só vez! Se for linguagem, deve servir para “ler” os mapas impressos, bem como para “escrever” a respeito de algo observado, discutido ou obtido em diversas fontes (ALMEIDA, 2001).

Assim, após estudarem a estrutura geológica, a gênese e o modelado brasileiro em teoria, através de mapas de relevo do Brasil (modelos bidimensionais), os alunos das quatro turmas da segunda série, divididos em grupos, confeccionaram uma maquete (modelo tridimensional) do relevo de cada uma das cinco regiões geográficas brasileiras, segundo o IBGE.  Após a integração dos diferentes grupos tivemos, como resultado da dedicação das quatro turmas, quatro maquetes do relevo brasileiro, na escala 1: 5.000.000.

4.-“ESCREVENDO” O RELEVO BRASILEIRO ATRAVÉS DA CONSTRUÇÃO DE MAQUETES.

As maquetes foram elaboradas a partir do mapa físico do Brasil, na escala 1:5.000.000 disponível na escola (fig.1).

 Figura 1: Mapa Informativo do Brasil (Físico) 1:5.000.000

Neste mapa, a representação do relevo é feita pelas cores hipsométricas, segundo o método das isolinhas ou isarítmico, que pressupõe o uso das curvas de nível ou curvas hipsométricas como limites de superfícies de altitudes, as quais são identificadas por cores diferenciadas em uma escala cromáticapreestabelecida e convencional. No conjunto, a combinação das cores permite a sensação de volume, assim como a identificação da compartimentação do modelado terrestre.  Complementa, obviamente, esse tipo de representação a rede hidrográfica, tanto mais completa quanto possível, dependendo da escala de redução e da localização das principais formas de relevo (serras, montes, planaltos, planícies, etc.) (BOCHICCHIO, 1993).

Assim a realização das maquetes do relevo brasileiro foi precedida de um rigoroso cuidado na aplicação das noções de escala, de curvas de nível e altimetria, da disposição das formas de relevo e de seu relacionamento com a rede hidrográfica e com os limites estaduais.  Ou seja, foi precedida de uma “leitura” atenta do conteúdo representado no mapa de relevo do Brasil.

Somente após essa “leitura” se procedeu à “escrita”, isto é: a (re)construção do conteúdo lido no mapa através da elaboração das maquetes do relevo brasileiro.

Utilizando-se materiais como folhas de isopor ou placas de E.V.A. (Edil Vinil Acetato), os grupos procuraram destacar as principais classes de cotas altimétricas, seus modelados e localizações específicas no território brasileiro.

Tais feições, seguindo as cinco classes de altitude definidas a priori pelo mapa (de 0 a 200 m; de 200 a 500 m; de 500 a 800 m; de 800 a 1200 m e acima de 1200 m) e devidamente entalhadas nas folhas dos materiais citados acima, foram então sobrepostas e pintadas seguindo a mesma legenda cromática do mapa original.

Também foram representados e devidamente identificados: a rede hidrográfica, os limites estaduais e os acidentes do relevo (Figuras 2 e 3).

 

       Figura 2 – Maquete (Placas E.V.A.)                    Figura 3 – Maquete (Folhas de isopor).

 

5.-MAQUETES QUE AMPLIAM A AUTO-ESTIMA

 

Uma maquete é um modelo reduzido e simplificado da realidade.  Sendo elaboradas pelos próprios alunos, as maquetes de relevo das grandes regiões brasileiras, segundo o IBGE, permitiram aos grupos de alunos assumirem o papel de construtores de seu próprio conhecimento e da própria “construção do Brasil” pois, somente através da integração com os outros grupos é que se obterá o produto final: a maquete do relevo brasileiro como um todo.   

Esta “construção simbólica” do Brasil será tanto mais perfeita quanto maior tiver sido a integração, a troca de informações, a discussão entre os cinco grupos, uma vez que o encaixe de cada uma das partes (regiões) do mapa (elaboradas por cada grupo), sem solução de continuidade nas características básicas do relevo brasileiro, é que garantirá a obtenção de uma maquete coerente do relevo para o Brasil como um todo.

Neste sentido, essa atividade, não ajudou a desenvolver apenas habilidades e competências cognitivas e motoras, mas também a capacidade de trabalhar em equipe, de modo a permitir a realização de projetos comuns e a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis.  Permitiu assim, colocar em prática as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.

O interesse pelo trabalho, o capricho na execução dos entalhes das representações das formas de relevo, ressaltadas pela pintura com cores e tons homogêneos, para identificar as diferentes faixas de altitude, além da localização precisa e da identificação de várias informações geográficas (serras, rios, picos, limites estaduais, etc.) tornaram as quatro maquetes os destaques da exposição GEOMOSTRA/2001 e fizeram com que seus autores fossem muito elogiados e valorizados perante a comunidade escolar (fig. 4).

 

 

Figura 4: Alguns autores das maquetes (GEOMOSTRA/2001)

 

6.-MAQUETES QUE AMPLIAM A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

 

Durante a exposição era comum os alunos visitantes passarem a mão sobre as maquetes de relevo do Brasil, no que eram vivamente repreendidos pelos orgulhosos autores das mesmas:

“Oh ‘fulano’, você vê é com os dedos, é?!”

Dessa enfática repreensão surgiu a idéia de adequar as maquetes do relevo brasileiro para que elas pudessem literalmente ser “vistas com os dedos”, ou seja, aproveitar seu “apelo tátil” e adaptá-las para que pudessem servir como auxiliar nos estudos do relevo brasileiro por alunos deficientes visuais.

Inicialmente surpresos, os alunos duvidaram de sua capacidade em realizar tal tarefa. Entretanto, ao serem desafiados a fazê-la, demonstraram um entusiasmo contagiante.

Com o apoio do Instituto Benjamin Constant (RJ), instituição dedicada ao apoio e à educação de deficientes visuais, que interessou-se por nossos trabalhos, obtivemos uma adaptação para a linguagem Braille da toponímia representada nas maquetes.

Assim, as informações geográficas visuais das maquetes (nomes de serras, de rios, de picos, de planaltos, de planícies, etc.) eram identificadas por um número em Braille, ao qual se associava sua denominação também em Braille, na legenda.

Muito motivados, os alunos da segunda série realizaram essa adaptação da legenda e se dedicaram a pensar formas possíveis de representar os rios, os limites estaduais e as classes de altitudes de maneira que pudessem também ser “lidas” pelos deficientes visuais.

Os grupos que criaram maquetes a partir folhas de isopor preferiram “escavar” com estilete, no isopor, o percurso dos rios.  Já na maquete de placa E.V.A., os rios foram delineados por cordões de diferentes espessuras para dar a idéia da hierarquia fluvial.

Quanto ao relevo, para permitir aos deficientes visuais a identificação quantitativa da altitude (os valores em metros), uma vez que, nesse caso, a legenda cromática não tinha utilidade, os alunos acrescentaram à legenda adaptada símbolos tridimensionais de cinco diferentes espessuras, cada uma com a mesma espessura daquela utilizada para representar as superfícies de altitudes “sentidas” na maquete, e associaram a estes símbolos a informação em Braille do valor em metros da cota altimétrica a que correspondiam (figuras 5 e 6).

 


 

Figura 5: Maquete com legenda adaptada.          Figura 6: Maquete com legenda adaptada.

 

As maquetes assim adaptadas foram apresentadas então numa exposição no próprio Instituto Benjamin Constant (RJ).

            O sucesso dessa exposição foi muito grande. Os alunos com visão sub-normal e com deficiência visual demonstraram grande interesse pelas maquetes e pareciam, durante a exposição, utilizá-las de uma maneira muito proveitosa.

            Espontaneamente, os alunos definiram uma forma de leitura da maquete da qual participavam duplas que depois se revezavam. Um componente da dupla tateava a maquete, percebendo as formas e identificando seu número em Braille.  O outro ficava junto da legenda e procurava nela o número dito pelo colega para que pudesse assim, através de sua legenda em Braille, identificar de que se tratava (fig. 7).

Figura 7: Professora e alunos deficientes visuais utilizando as maquetes

de relevo adaptadas (em isopor).

Os percursos de rios “entalhados” no isopor eram os que mais atraíam a atenção dos alunos deficientes visuais, principalmente o do Amazonas que, após ser “percorrido” com os dedos, era sempre acompanhado de uma manifestação de surpresa pelo seu tamanho (fig. 8).

 

Figura 8: Alunos deficientes visuais utilizando as maquetes de relevo adaptadas (em E.V.A.).

 

O sucesso dessa exposição, junto aos alunos deficientes visuais, deu a estes trabalhos escolares uma função social, não imaginada inicialmente, mas que, por sua vez, reforçou sobremaneira um dos objetivos iniciais da realização dos mesmos que era o resgate e o aprimoramento da auto-estima dos alunos que os realizaram, ao se perceberem como agentes promotores da expansão da cidadania.

 

7.-CONCLUSÕES

 

A utilização de maquetes de relevo, como recurso didático, não constitui novidade no campo pedagógico.  Ainda que seu uso não seja muito freqüente, devido à pequena oferta de mapas tridimensionais, ela é um instrumento fundamental na superação da dificuldade inerente que temos de entender a forma dos lugares, que estamos acostumados a ver em três dimensões, num mapa plano.

Neste sentido, o presente trabalho procurou demonstrar que não apenas a utilização, mas, principalmente, a construção de maquetes de relevo pelos alunos apresenta um caráter didático-pedagógico muito importante. Tal atividade permite a re(construção) do conteúdo de Geografia Física devidamente “lido” e interpretado nos mapas planos, que usam apenas contornos, sombreados ou cores para indicar a altitude, por exemplo. Todavia, a pequena difusão dessa prática escolar pode ser vista como uma conseqüência direta da dificuldade compartilhada, em ambos os casos, por professores e alunos em lidar com estes conteúdos, em todos os níveis de ensino.

A partir de nossa experiência com a construção de maquetes do relevo brasileiro por turmas do Ensino Médio público noturno, observamos que essa atividade pode se constituir também num instrumento alternativo de avaliação do conteúdo.  Isto porque, na sua elaboração, são requisitadas habilidades manuais que muitos alunos exercem em suas atividades cotidianas do trabalho e que quase nunca são solicitadas ou valorizadas pela escola.  O que quero dizer é que esses alunos conseguiram demonstrar, através da construção de maquetes do relevo brasileiro, todo o conhecimento adquirido sobre o mesmo, o qual não seria devidamente avaliado se a forma de apresentação fosse uma dissertação ou uma prova escrita sobre o tema: o relevo brasileiro.

Neste sentido, também a auto-estima desses alunos em grande medida é estimulada e impulsionada, por serem usados critérios de avaliação que valorizam outras habilidades e não apenas as habituais dos sistemas tradicionais de avaliação escolar. 

Podem ser estabelecidas relações entre a construção de maquetes de relevo, como atividade escolar, e a construção da cidadania?

A princípio, a resposta parece negativa.  Entretanto, a resposta positiva se materializou na adaptação pelos alunos das maquetes de relevo, por eles elaboradas, para que pudessem ser utilizadas como recursos didático por alunos deficientes visuais do Instituto Benjamin Constant (RJ).  Tal atitude contribuiu para a conscientização do aluno a respeito do seu papel de agente social, podendo assim interferir na sociedade.

Assim sendo, a experiência aqui relatada demonstra que a construção de maquetes de relevo, inicialmente encarada como um simples trabalho escolar, pode ganhar dimensões que lhe permitam ser classificada como um exemplo de atividade educacional comprometida com o desenvolvimento total da pessoa.

 

8.- BIBLIOGRAFIA.

 

ALMEIDA, R.D. de, 2001. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola, Contexto, São Paulo.

 

BOCHICCHIO, V.R., 1993. Manual de cartografia. In Atlas Atual: geografia, Atual, São Paulo, 32 páginas.

 

BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC), 1999. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. MEC/SEMTEC, Brasília, 364 páginas.

 

BRASIL. MEC. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), 1998. Plano Nacional de Educação. Proposta do Executivo ao Congresso Nacional. MEC/FINEP, Brasília.

 

NOVOS rumos para o Ensino Noturno. Revista do Ensino Médio, Brasília, ano 1, nº 1, jun/jul. 2003. p. 7.

 

OLIVEIRA, J.B.A. e, 2002. Uma radiografia do ensino brasileiro.  Disponível em: . Acesso em: 24 jul. 2003.