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X SIMPÓSIO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA FÍSICA APLICADA

 

AS MUDANÇAS NA ABORDAGEM E A DIMINUIÇÃO DA PRESENÇA DA GEOGRAFIA FÍSICA NO ENSINO MÉDIO : UM ESTUDO DAS PROVAS DE VESTIBULARES (1974/2003) NO RIO DE JANEIRO

 


 

Kelly Souza Costa(geokelly@ig.com.br
Alexander Josef Sá Tobias da Costa(ajcosta@uerj.br


 

¹Professora do Instituto de Aplicação da UERJ
²Professor do Departamento de Geografia da UERJ




 

Eixo 1: Aplicação da Geografia Física ao Ensino.

Sub-eixo 1.1: Ensinos Fundamental e Médio.





 



1. EVOLUÇÃO DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL

 

Nas primeiras décadas do século XX, quem ministrava o ensino de geografia no Brasil eram engenheiros, seminaristas, advogados, exatamente pela falta de um curso de formação de professores de Geografia. Nesse momento, a geografia era uma disciplina enumerativa, repleta de nomenclaturas, exigindo memorização de quem a estudava. A Geografia científica e a que era ensinada nas escolas, nesse momento, recebia influência das idéias propagadas e ensinadas até meados do século XIX na Europa (domínio da escola francesa, recebendo alguma contribuição da escola alemã). De acordo com Pontuschka (1999):

A geografia no antigo ginásio, (...), nada mais era que a dos livros didáticos. Geralmente eles expressavam o que havia sido a geografia até meados do século XIX na Europa: enumeração de nomes de rios, serras, montanhas, capitais, cidades principais, totais demográficos de países, de cidades, etc. 

Memorização, nomenclatura, essa metodologia herdada pela escola francesa já era criticada pelo professor Delgado de Carvalho, desde 1925 (Pontuschka, 1999), em sua publicação Metodologia do ensino geográfico, sendo ele um importante colaborador nesse processo inicial de estruturação do ensino de geografia brasileira. Delgado de Carvalho (professor do Colégio Pedro II), com sua obra buscou uma proposta de “distribuição mais lógica e precisa dos conteúdos”. Neste momento a valorização do conteúdo era muito mais enfatizada que a maneira com que esse conteúdo ia ser ministrado, com que metodologia e didática ia ser transmitido.

Ainda nas primeiras décadas do século XX, mais precisamente em 1934, temos um importante marco no processo de desenvolvimento da Geografia no país: a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, na USP, formando profissionais para trabalharem nos ramos da História e da Geografia; também merecem destaque a fundação do Departamento de Geografia da USP em 1946 e a separação dos cursos de História e Geografia em 1957. Além disso, temos a importância exercida pelo Colégio Pedro II e pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 1938, como disseminadores dos conteúdos a serem analisados e estudados.

 Outro destaque deve ser dado ao surgimento da Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB), que terá um papel importante em todo o desenvolvimento e divulgação das pesquisas científica da geografia brasileira em todo o país.

Apesar de todo esse crescimento e vitórias para a ciência geográfica no Brasil, o ensino escolar ainda se mostrava segmentado, onde a escola apresentava uma postura metodológica e conceitual bastante tradicional, voltando-se prioritariamente para as elites, onde a Geografia ensinada ainda se mantinha na lógica da memorização, da exaltação da pátria, da descrição de paisagens, ensinando o espaço, a ação do homem e a economia como elementos desarticulados, sem alguma preocupação em relacioná-los. Podemos comprovar esse aspecto da Geografia escolar, tendo como base um trecho do texto de Pereira (1988):

A Geografia nessa escola “tradicional” é a que tem como fórmula a descrição do espaço natural (relevo, clima, vegetação, etc.), seguida da superposição, também descritiva, dos fatos “humanos”, compondo a paisagem, isto é, a tentativa ou não de relacionar o homem e seu meio, e, finalmente, a descrição dos fatos econômicos”.

Apesar da formação dessas novas instituições, a geografia escolar brasileira continuou, do ponto de vista teórico, recebendo influência européia. Essa influência grandiosa, também no nível acadêmico, fez com que nas décadas de 40 e 50 tivéssemos a valorização do estudo da região; buscava-se retratar a expressão fiel das paisagens geográficas, surgindo a necessidade da criação de uma cadeira universitária para o estudo mais aprofundado da questão, o que acontece em 1949, com a cadeira de Geografia Regional, na USP. O reflexo desse estudo será percebido diretamente na coletânea de conteúdos que foram inseridos nos livros didáticos com descrição dos territórios, nomenclatura de rios, acidentes geográficos, regionalização, entre outros. Temos como principal representante dessa geografia tradicional o professor Aroldo de Azevedo, que valoriza a geografia produzida no hemisfério norte, como podemos analisar em suas palavras (apud Pontuschka, 1999):

Mas que geografia é essa? A geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo, que tanto horror causava e ainda causa, por ser um instrumento de martírio dos estudantes...? Ou a geografia que se confunde com a topografia e a cartografia...? Ou finalmente a verdadeira geografia, a geografia moderna que se estuda nos meios cultos da Europa e da América notadamente em que a interpretação dos fatos constitui o coroamento de pesquisas realizadas no terreno e de estudos elaborados em bases científicas?

No período que se estende entre as décadas de 50 e 70, o grande poder da influência francesa no Brasil era percebido, principalmente através da obra de Aroldo de Azevedo e de seus diversos livros didáticos, adotados hegemonicamente nas escolas brasileiras. A presença bastante viva das idéias de Vidal de La Blache na década de 50, valorizando a descrição, a comparação e análise de paisagens e suas classificações, trazendo para o enfoque educacional brasileiro uma metodologia funcionalista, positivista, sem compromisso de relacionar ciência com a realidade da sociedade, foi alvo de críticas como a do professor Manoel Fernando Gonçalves Seabra (apud Pontuschka, 1999):

 As tendências hoje incluídas no rótulo de geografia tradicional são corporificadas nos princípios de La Blache, tendo como objetivo geral à preocupação em abordar de forma central as relações do homem com a natureza. Todas elas redundaram em formas mais ou menos radicais de naturalização da sociedade humana, abstraindo do homem o seu caráter social.

Várias críticas ao tipo de geografia que estava sedo ministrada nas escolas tomaram força a partir da década de 50, com mais intensidade no cenário internacional, e nas décadas seguintes no Brasil. A partir de 50, a reformulação do tipo de ensino, metodologia e conteúdo eram inexoráveis, havendo inúmeras críticas à geografia moderna (tradicional) e surgimento de movimentos que buscavam a renovação dos conteúdos, das metodologias, enfim, do papel que a disciplina desempenharia na sociedade a partir de então.

Podemos entender melhor o surgimento dessas críticas e movimentos de renovação, tendo como base os fatos relatados a seguir.

Primeiramente, as transformações econômicas, políticas e sociais, a expansão da indústria e da lógica capitalista, as crises e guerras mundiais que se desenrolaram no cenário global fizeram com que o modelo de geografia adotado até então passasse a ser questionado, devido a sua incapacidade de explicar as transformações que fomentaram no espaço, juntamente com as “novas” relações sociais vigorantes e a complexidade dos acontecimentos, levando vários geógrafos a buscarem novos paradigmas e teorizações. As guerras e as disputas no cenário internacional não foram os únicos impulsionadores para o surgimento de críticas e a busca de uma nova Geografia. Especificamente no Brasil, as transformações no espaço, o desenvolvimento urbano, a entrada da indústria, as transformações econômicas e seu quadro de dependência internacional, mostraram a ineficiência da Geografia tradicional em acompanhar essas novas relações que se dão no espaço.
O ensino tradicional estava se tornando obsoleto diante desses fatos, o que acabou pondo em questão o ensino escolar da Geografia. Para Pereira (1988):

 Um desses fatores seria a própria incapacidade da Geografia Tradicional de dar conta de uma realidade altamente explosiva produzida pela expansão do sistema capitalista e todas as suas contradições: afloram problemas urbanos, agrários, políticos e a Geografia Tradicional segue no seu velho lenga-lenga de “relevo, clima, vegetação, agricultura, indústria”. A realidade não tinha e não tem a ver com a harmonia que essa Geografia, e também a maior parte dos livros didáticos, nos transmite.

Esses fatores fizeram com que a Geografia Moderna, ufanista e descritiva, perdesse importância frente aos acontecimentos, tendo em vista que não conseguia mais explicar de forma satisfatória o espaço com suas variadas transformações e relações.

Em segundo lugar, ainda na década de 50, o ensino deixa de ser voltado apenas para as elites. Isso causou grande mudança no processo educacional. A popularização da escola, inegavelmente, abriu possibilidades para todos os níveis sociais, trazendo novas questões, novas visões e perspectivas de mudança para o ensino, o que não significa que chegaríamos a uma sociedade igualitária, onde o ensino, os direitos conquistados, o acesso às informações, materiais didáticos, entre outros benefícios, seria equivalente para ambos os segmentos.

No final da década de 60 e início da de 70, houve o surgimento de reivindicações que buscavam o aumento do número de vagas nas universidades públicas. Surgem os cursos rápidos de Estudos Sociais, que levaram alguns cursos de Geografia ao fechamento por ficarem sem alunos, tendo em vista que essa nova disciplina “habilitava” a lecionar história e geografia num menor período de formação. Duras críticas aos cursos, à formação, ao profissional “polivalente” e ao ensino ministrado pelos professores nas escolas de 1º, 2º e 3º graus foram feitas devido ao seu empobrecimento curricular e a seu conteúdo mal formulado. Recebendo tantos questionamentos e críticas, o curso de Estudos Sociais em nível de 3º grau teve seu fim em meados da década de 70, apesar de ainda hoje, no ano de 2003, termos em muitas escolas os conteúdos de História e Geografia sendo ministrados ainda unificadamente, no primeiro segmento do ensino fundamental.

Depois de enumerarmos e apresentarmos todo esse contexto e inegável afirmar que a Geografia, tanto acadêmica como escolar, passaram por um processo de crise. Nesse aspecto, podemos deduzir que a crise da Geografia se confunde com a crise da escola.

As mudanças na abordagem geográfica, tendo como exemplo as novas formas de analisar a cidade, estavam cada vez mais adquirindo força e adeptos. Alguns caminhos em busca dessa renovação começaram a ser trilhados. O mais promissor buscava fazer com que o aluno não memorizasse apenas os fatos, porém, conseguisse ter senso crítico para debater e refletir sobre os fatos apresentados. “Inspira-se, sobretudo na compreensão transformadora do real, na percepção política do espaço” (Vesentini, 1989).
 
2. A GEOGRAFIA CRÍTICA NO BRASIL

 

Segundo Azevedo (1988, apud Silva e Guerra, 2002), vários fatores, além dos acontecimentos políticos e econômicos, tanto mundiais como nacionais impulsionaram a uma reformulação da disciplina Geografia, como:

elevadas taxas de repetência, reprovação e evasão escolar, o baixo nível de qualificação dos alunos e docentes, a carência de recursos materiais, a existência de currículos e programas desvinculado à realidade, a baixa remuneração salarial dos professores(...).

O surgimento de uma nova maneira de se reconhecer, avaliar e estudar o espaço seria inevitável e necessária ao desenvolvimento da disciplina, tanto em nível acadêmico como escolar. Para alguns autores, esse período de renovação foi motivado por concomitante crise da Geografia e da escola, onde a pedagogia se “preocupava mais com as técnicas a serem ministradas do que com o conteúdo” (Silva e Guerra, 2002).
Assim, as discussões sobre a atuação social da Geografia se faziam cada vez mais presentes. Começou-se a valorizar o papel da Geografia como ciência social, deixando de tentar apenas descrever e reproduzir conhecimentos e a relação homem - natureza, como também, buscando o envolvimento com as questões sociais e uma maior atuação na esfera política, produzindo, “enfim uma realidade mais justa” (Vesentini, 2001). Nas palavras de Andrade (1999):

A crise econômica dos anos 70 e o desastre do modelo imposto em 1964 deram margem a que surgisse uma reação entre geógrafos, classificados em geral de críticos, que procuravam reabilitar uma geografia política e social. O grupo reunia tanto geógrafos positivistas como marxistas – leninistas, que procuravam modelos europeus para a Geografia brasileira, e marxistas heterodoxos, (...), enquanto grupos menores também arregimentavam adeptos. Esses grupos trouxeram inovações ao pensamento geográfico, mas também promoveram sérias distorções.

Exatamente em meados da década de 70 surge essa nova forma de se produzir conhecimento geográfico, primeiramente na França, em seguida ainda em países europeus como Espanha, Itália, Alemanha, chegando à América, no México e Brasil, além de inúmeros outros países. Um dos marcos para essa renovação foi a obra de Yves Lacoste, A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra, de 1976. Para Lacoste (apud Pontuschka, 1999), “não basta explicar o mundo, é preciso transformá-lo”. Segundo Moreira (1992, apud Cavalcanti, 2000), Lacoste teve o papel de impulsionador inicial das reflexões para a renovação da Geografia no Brasil, trazendo para a sociedade um novo olhar, uma nova percepção e conhecimento do espaço vivido e do não vivido, das diversas realidades, participando dela, ou não.

A partir de então, a Geografia começa a se preocupar com a formação do cidadão, deixa de ser uma disciplina apolítica, passando a discutir as questões sociais, desenvolvendo uma leitura da realidade do espaço geográfico sem negligenciar suas “tensões e contradições, que ajudasse enfim a esclarecer a espacialidade das relações de poder e de dominação” (Vesentini, 2002).

Um ponto importante a ser analisado é a representatividade da Geografia Física dentro desse contexto. É perceptível que sua presença é pouco representativa, uma vez que essa renovação desempenha um caráter social e politizado, com diferentes intelectuais das ciências humanas. De acordo com Vesentini (2002), houve uma certa dificuldade de inserção da Geografia Física a esse processo de renovação.

Sempre houve, também, desde os anos 70, uma enorme dificuldade em encaixar a geografia física nesse movimento de renovação. Afinal, praticamente todos – ou pelo menos a imensa maioria – os pioneiros da geografia crítica ou radical eram identificados com a geografia humana, em especial com a geografia política/geopolítica, com a geografia urbana e com a geografia econômica.

Para alcançar essas metas, a Geografia Crítica sempre investiu no processo de renovação escolar, criticando a instituição escola como era concebida, criticando sua tradicionalidade refletida em seus conteúdos e metodologias aplicadas.

Enfatizava a necessidade de uma educação voltada para desenvolver o raciocínio, a criticidade, o senso de cidadania do aluno, ao invés de orientar para a memorização e repetição de idéias. Kaercher (2000) afirma que “a memorização em excesso e as classificações presentes nos livros matam a Geografia”.

Nos anos 80 esses movimentos de renovação da escola e a expressividade da Geografia Crítica ganham mais força, desenvolvendo-se num ritmo bastante acelerado – e isso é facilmente explicado graças ao enfraquecimento do sistema político/militar, o fim da censura, a anistia – trazendo mudanças na atuação das universidades, no processo de formação de professores, e conseqüentemente na sua atuação em sala de aula, no conteúdo dos livros didáticos e nos programas propostos para realização dos vestibulares.

Pontuschka (1999) mostra como a produção de livros didáticos de melhor qualidade, principalmente para o ensino médio, o auxílio de grande variedade de livros paradidáticos, a atuação de pós-graduandos envolvidos com educação, o aumento do número de teses e dissertações sobre ensino e a formação do professor foram umas das reformulações, dentre outras renovações a nível acadêmico, que proporcionaram grandes mudanças no desenvolvimento pedagógico das escolas.

Ainda buscando explicar como se configura o ensino de Geografia Crítica, e até contribuindo com novas sugestões, alguns autores expressam como encaram seu papel na atualidade, que lógica deve seguir – metodológica ou conteudística – ou ainda qual relação pode estabelecer entre conteúdo e objetivo da Geografia. Vesentini (1995, apud Cavalcanti, 2000), argumenta sobre o papel atual da disciplina:

Mas que tipo de geografia é apropriada para o século XXI? É lógico que não aquela tradicional baseada no modelo “A Terra e o Homem”, onde se memorizam informações sobrepostas (...). E também nos parece lógico que não é aquele outro modelo que procura “conscientizar” ou doutrinar os alunos, na perspectiva de que haveria um esquema já pronto de sociedade futura (...). Pelo contrário, uma das razões do renovado interesse pelo ensino de geografia é que, na época da globalização, a questão da natureza e dos problemas ecológicos tornaram-se mundiais ou globais, adquiriram um novo significado (...). O ensino de geografia no século XXI, portanto, deve ensinar – ou melhor, deixar o aluno descobrir – o mundo em que vivemos, com especial atenção para a globalização e as escalas local e nacional, deve enfocar criticamente a questão ambiental e as relações sociedade e natureza (...), deve realizar constantemente estudos do meio (...) e deve levar os educandos a interpretar textos, fotos, mapas, paisagens.
 

3. METODOLOGIA
 

Elaboram-se tabelas e gráficos com o intuito de ilustrar e facilitar a análise da evolução dos conteúdos de Geografia Física e Meio Ambiente presentes nas provas de vestibulares do Rio de Janeiro, uma vez que esses dados vêm a ajudar a compreensão das inovações e introdução de novos conteúdos. Porém, para constatar essas inovações, o trabalho apresenta e compara questões de vestibulares antigos e novos, mostrando como os conteúdos eram abordados e como os mesmos são abordados hoje, além de comprovar a existência de conteúdos novos e o desaparecimento de alguns outros temas. Pelo confronto entre provas de vestibulares antigos e os esquemas atuais de seleção podemos adquirir o reflexo da Geografia ensinada nas escolas.

Foram analisadas provas do antigo vestibular unificado, elaborado pela Fundação CESGRANRIO, no período que compreende os anos de 1974 até 1988, e provas dos vestibulares da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UFRJ), de 1988 até 2003, e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UERJ), de 1992 a 2003.

Em todos os gráficos foram calculadas linhas de tendência através do programa Excel, da Microsoft, para melhor visualizar o comportamento da variação dos percentuais de questões relativas a cada tema ao longo dos anos analisados. É importante frisar que foram consideradas como Geografia Física as questões de cartografia, como por exemplo nas questões presentes no vestibular da UFRJ nos anos de 1993 e 1996.

Por fim, para melhor compreensão do que é efetivamente cobrado nos vestibulares, classificamos as questões e agrupamo-las em categorias, como: geologia, geomorfologia, biogeografia, clima, hidrologia, pedologia e cartografia. Vale lembrar que foi considerada como biogeografia as questões que, de alguma forma, se referiam à vegetação, mesmo quando esse elemento interagia com as condições do solo ou ainda com os aspectos climáticos.
 
4. ANÁLISE DE PROVAS DE VESTIBULARES
 

Visando comprovar as mudanças metodológicas e conceituais pelas quais sofreram o processo educacional e, concomitantemente, o ensino de Geografia, foram feitas comparações entre provas e questões abordando os mesmos assuntos, classificações, levantamento de dados, tabelas e gráficos estatísticos para melhor compreensão e visualização das transformações ocorridas. A análise visa destacar as diferenças encontradas em dois tópicos, que objetivam: a) mostrar, de acordo com a classificação atribuída às questões, que tipo de temas/conteúdos eram mais valorizados e quais o são atualmente, analisando a abordagem dos assuntos, mostrando dentro de determinados temas o que era mais valorizado no processo de aprendizagem, que tipo de informações eram destacadas dentro de cada tema/conteúdo e se ainda se mantêm equivalente hoje; e b) destacar temas novos que foram introduzidos ao longo do movimento de renovação da Geografia, dentro da perspectiva de formar cidadãos, preocupados coma questão social e ambiental.

Ao longo de 30 anos de concursos para o ingresso nas universidades, foram analisadas cerca de 860 questões, nos quais apenas 118 correspondem à Geografia Física. É importante destacar que o último valor mencionado possui maior expressividade nos primeiros anos de concursos analisados, chegando em alguns nem sequer chegar a ser mencionada nas provas.

Através de uma classificação envolvendo apenas as questões referentes à Geografia Física, pode-se constatar, além do que já havia sido comprovado sobre a baixa presença dessa abordagem nas provas, que o conhecimento cobrado aos vestibulandos valoriza algumas temáticas específicas. As questões foram classificadas e agrupadas nas seguintes categorias: Biogeografia, Cartografia, Climatologia, Geologia, Geomorfologia, Hidrografia/Hidrologia e Pedologia. No gráfico abaixo podemos perceber como há uma má distribuição na presença das temáticas freqüentes nos concursos.

 


 

Gráfico 1 – Percentual de questões por áreas da Geografia Física nas provas da CESGRANRIO (1974 a 1988), da UFRJ (1988 a 2003) e da UERJ (1992 a 2003).


4.1- Análise da quantidade de temas/conteúdos nas provas de vestibulares
 

Analisando a tendência encontrada nos totais de questões de Geografia Física nos vestibulares analisados, percebe-se a sua perda de importância e a alteração de sua abordagem ao longo dos anos. Nota-se nitidamente a sua passagem dentro de uma Geografia Tradicional para uma abordagem crítica. Importante frisar que não está sendo afirmado que a Geografia Crítica deixa de estudar e analisar os aspectos físicos, apesar de sua representatividade ter diminuído bastante, como visto anteriormente.

A análise do gráfico abaixo permite observar a decadência da cobrança dessa temática nos concursos, refletindo esse movimento de renovação.



 

Gráfico 2 – Presença do tema Geografia Física nas provas da CESGRANRIO (1974 a 1988), da UFRJ (1988 a 2003) e da UERJ (1992 a 2003).
 

A maneira com que se apresentavam as questões ligadas a essa temática era simplista e, mais uma vez exigindo ampla memorização de nomes de solos, tipos climáticos e nomes de rios, entre outros. Observemos alguns exemplos:
 

 

 

Atualmente, identificou-se a diminuição do número de questões que envolvem apenas conhecimentos de Geografia Física, relacionando-a, assim, a outros temas. As questões de Geografia Física que abordavam especificidades, agora fazem com que os alunos busquem entender os processos, suas causas e conseqüências. Observemos alguns exemplos de concursos mais recentes:
 


 

 

É percebida uma interação – e até mesmo uma substituição – da conhecida Geografia Física com as temáticas ligadas ao Meio Ambiente. A difusão e o aumento das publicações científicas e das notícias na mídia ligadas a meio ambiente foram fatores consideráveis que determinaram o crescimento da abordagem ambiental, tanto nas escolas, como nas provas. Outro marco importante foi a realização da Conferência Rio – 92 em nossa cidade.

Essa exaltação da natureza e das questões ambientais – talvez sendo uma tentativa de inserir a Geografia Física nesse contexto – fez com que essa temática, meio ambiente, garantisse presença nas provas, a partir da década de 80. Observemos o gráfico a seguir:

 


Gráfico 3 – Presença do tema Meio Ambiente nas provas da CESGRANRIO (1974 a 1988), da UFRJ (1988 a 2003) e da UERJ (1992 a 2003).

 

Para exemplificar a inserção da abordagem ambiental nas provas, interligadas a Geografia Física, destaca-se a questão da UFRJ, de 1993:

 

 

Os temas, a partir de 1980, encontram-se cada vez mais entrelaçados, fazendo com que os alunos entendam a Geografia a partir de uma lógica integradora, eliminando a forma tradicional de ensino com unidades estanques, que separava natureza – homem – sociedade.

As análises e comparações que foram apresentadas servem para ilustrar o processo de evolução da Geografia escolar, através da analise de como a disciplina era abordada nos vestibulares. Com esse material, foi possível fazer uma análise quantitativa e qualitativa da freqüência e representatividade de determinados temas de Geografia Física nos concursos. Com essa análise buscou-se entender que Geografia estava e está sendo ensinada e como a mesma vem se transformando, confirmando que ela não está alheia as inovações, estando em constante renovação.


5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Primeiramente, foi possível perceber que grande parte das escolas, principalmente particulares, possui currículos voltados para a preparação de seus alunos, objetivando bom desempenho e aprovação nos vestibulares públicos. Notoriamente, é percebida uma queda na qualidade da Geografia ensinada, tendo em vista que determinados conteúdos, de acordo com sua freqüência nas provas, são negligenciados ou supervalorizados, determinando o que é importante e o que não é importante ao aluno conhecer.

Essa problemática, ascensão e decadência da abordagem de determinados conteúdos, não se restringe apenas ao terceiro ano, uma vez que todo o ensino médio é um processo de aprendizagem, onde encontramos esses conteúdos diluídos durante todo esse período escolar. Temas específicos como cartografia, ou ainda os próprios ramos da Geografia Física estão sendo, aos poucos, substituídos e negligenciados graças à baixa expressividade que possuem nos vestibulares.

Pode-se concluir que o concurso vestibular influencia de forma bastante intensa no processo educacional do ensino médio. A Geografia ensinada nesse segmento é aquela cobrada pelas bancas elaboradoras das provas, o que traz para a Universidade, desde que passou a elaborar suas provas, uma certa responsabilidade sobre o que é importante ser aprendido no ensino médio.
Deve-se registrar, ainda, que alguns desses conteúdos presentes nos programas de vestibulares não são encontrados em livros didáticos, tornando estes insuficientes para atender às necessidades dos alunos.

Com certeza a inserção de novas temáticas nos vestibulares exigiu dos professores um conhecimento mais consistente, levando-os a um constante processo de atualização. Porém, grande parte dos docentes, formada por essas universidades que elaboram seus vestibulares, sai se perguntando qual a utilização que determinadas disciplinas oferecidas em sua formação terão em seu dia-a-dia como educador, uma vez que certas temáticas estão se tornando desprestigiadas, mais uma vez enfatizando, graças a sua quase ausência nos concursos vestibulares.


6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção do Conhecimento. Campinas: Papirus, 2000. 192p.
KAERCHER, Nestor André. Geografizando o jornal e outros cotidianos: práticas em Geografia para além do livro didático. IN: Ensino de Geografia: práticas e textualizações do cotidiano. CASTROGIOVANNI, A.C. (Org.), CALLAI, H.C., KAERCHER, N.A. Porto Alegre: Editora Mediação, 2000. 173p. p.135-169.
PEREIRA, Diamantino Alves. O ensino escolar e a Geografia que se ensina. IN: Espaço e Sociedade, ano 3, nº3/ Boletim Carioca de Geografia, ano XXXVI, número duplo 1987/1988. Rio de Janeiro: AGB – Seção Rio de Janeiro. 1987/1988. 150p. p 115-137.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib. A geografia: pesquisa e ensino. IN: Novos Caminhos da Geografia. CARLOS, A.F.A. (Org.). São Paulo: Contexto, 1999. 204 p. p111-142.
VESENTINI, José William. Geografia Crítica e Ensino. IN: Para onde vai o ensino de Geografia? OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. (Org.). São Paulo: Contexto, 1989. 144p. p30-38.
VESENTINI, José William. A Geografia Crítica no Brasil: uma interpretação depoente. Outubro, 2001. Disponível em <www.geocritica.hpg.ig.com.br/artigos.htm> Acesso em 08 de novembro de 2002.
VESENTINI, José William. O que é Geografia Crítica. Disponível em <www.geocritica.hpg.ig.com.br/geocritica.htm> Acesso em 08 de novembro de 2002.