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X SIMPÓSIO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA FÍSICA APLICADA


 

O USO DA MAQUETE NO ENSINO DE GEOGRAFIA FÍSICA PARA DEFICIENTES VISUAIS.1



Edson Andrade Faleiro (*)
Ademir Nogueira Júnior (*)
Delaide Fátima de Oliveira (*)
Centro Universitário de Belo Horizonte- UNI-BH
Geografia e Análise Ambiental
 



 

1Trabalho orientado pela professora Carla Juscélia de Oliveira Souza
(*) Alunos de graduação do Curso de Geografia do UNI-BH




Palavras-chave: tectônica de placas, maquete, deficiente visual
Eixo: 1- Aplicação da Geografia Física ao Ensino.
Sub-eixo: 1.1 - Ensino Fundamental e Médio.



 



APRESENTAÇÃO
 

Este trabalho compreende a narrativa de uma experiência vivenciada durante o desenvolvimento da disciplina de Geomorfologia Climática e Estrutural2, do Curso de Geografia e Análise Ambiental do Centro Universitário de Belo Horizonte – UNI-BH, e reflexões sobre essa experiência. A mesma refere-se à produção de um recurso didático para o ensino de Geografia Física para deficientes visuais (DV).

O texto encontra-se estruturado em tópicos individuais que compreendem a justificativa do porquê fazer, como fazer, o relato da experiência como os deficientes visuais e as considerações finais. Esses tópicos, no conjunto, dão visibilidade à idéia principal - a possibilidade e a necessidade de se trabalhar a Geografia Física, com deficientes visuais, por meio de maquetes.

As reflexões ocorrem ao longo dos tópicos na dialética teoria-prática, prática-teoria.

1. POR QUE FAZER?

 

Durante quatro meses e utilizando 2 horas aulas semanais, fomos desafiados e estimulados a produzir uma maquete sobre um dos fenômenos naturais responsáveis pelo relevo terrestre. Essa maquete deveria constituir a representação explicativa do conteúdo conceitual já abordado no curso e/ou no semestre no qual estava acontecendo essa atividade, denominada pela professora da referida disciplina como oficina de geomorfologia. O objetivo da oficina era o de proporcionar aos alunos uma aprendizagem significativa dos conteúdos geomorfológicos, a partir de um processo criativo, coletivo, autônomo, mas orientado, e responsável, bem como o de aprender o processo de confecção da maquete enquanto um recurso didático.

Ao término dos quatro meses, entregamos o material confeccionado, um relatório contendo o processo de confecção da maquete e o texto explicativo do conteúdo abordado e representado em forma de maquete.

Entre os vários fenômenos responsáveis pela morfologia terrestre, após várias discussões internas no grupo, optamos por representar a tectônica de placas. Inicialmente, realizamos um levantamento de informações e explicações, em livros e revistas científicas, livros didáticos e internet, sobre o assunto escolhido. A partir das leituras discutimos e idealizamos a representação tridimensional do assunto a ser representado. Esse processo é fundamental uma vez que, a construção da maquete demanda do seu idealizador o conhecimento sobre a função e a posição de cada peça a ser colocada no modelo. No caso da geomorfologia, cada peça pode significar um elemento geológico ou geomorfológico que no conjunto vai representar um conceito.

Além das leituras foi necessário observar e analisar mapas, ilustrações de livros e revistas. Essas imagens foram fundamentais para a transposição do plano para o tridimensional.

A partir do mapa de placas tectônicas, do livro Decifrando a Terra, selecionamos a porção que seria representada em três dimensões e definimos que cada placa (Nazca, Sul-americana e Africana) considerada seria uma peça, formando assim uma maquete em forma de quebra cabeça.

No decorrer do trabalho observamos que além de funcionar como um jogo, a maquete poderia estar atendendo também a alunos com diversos tipos de deficiência, inclusive a visual. Por isso resolvemos implantar na maquete volume e texturas diferenciadas, além dos nomes, em Braile, que identificavam os elementos geológicos e geomorfológicos. Entres esses elementos foram destacados as placas oceânica e continental, a subdução, a dorsal meso-atlântica, a cadeia de montanha andina, falhas transcorrentes, planaltos e planícies. Verificamos que o manuseio das peças nos permitia demonstrar dois tipos de movimentos horizontais das placas (divergente e convergente) e o resultado morfoestrutural desses movimentos na superfície terrestre.

Acreditávamos que ao deslocar as peças em sentidos opostos poderíamos explicar um tipo de movimento horizontal e a gênese das placas oceânicas, ao passo que ao realizarmos o deslocamento em direção de choque entre elas poderíamos, facilmente demonstrar a subducção e o produto dos dobramentos e falhamentos na placa continental.

2. COMO FAZER? ACERTOS E ERROS
 

Para confeccionar a maquete, o primeiro desafio, nesta etapa, foi definir o tamanho e escolher o material a ser utilizado. Alguns componentes do nosso grupo ficaram responsáveis pela pesquisa de campo, onde buscaram levantar os possíveis materiais alternativos. Estes deveriam ser acessíveis, possuir qualidade, estética e durabilidade, e ainda, ser viável em termos financeiros. Diante disso, o isopor foi descartado devido a sua fragilidade, apesar de ser um material leve para ser transportado.

Optamos pelo uso do conglomerado para fazer a base e a estrutura do modelo, que seria recoberto com algum tipo de massa. A estrutura em conglomerado além de ser resistente ao manuseio e transporte não fica pesada quando o objeto é pequeno. No caso da nossa maquete, as suas medidas são 16,5 cm de largura por 44 cm de comprimento e 3,5 cm de altura.

A partir da técnica de quadriculação, o desenho das placas tectônicas (Nazca, Sulamericana e Africana) foi reproduzido sobre o conglomerado, o qual foi recortado a partir das linhas representativas do limite das placas. Cada peça recortada foi afixada sobre uma base de madeira, na qual, aproveitando as suas laterais, representamos a estrutura da crosta e do manto superior. Depois da estrutura em madeira pronta, experimentamos vários tipos de massas para revesti-la e criar as formas superficiais. Realizamos três tentativas, a primeira com massa de biscuit, a segunda com massa plástica e a última com massa Durepox.

A massa de biscuit foi bem aceita pelo grupo devido ao fácil manuseio e plasticidade. Porém, depois de esticada com rolo de macarrão, cortada em moldes e seca, a mesma contraiu, empenou e reduziu o seu tamanho. Isso aconteceu porque ao ser esticada, a massa teve a sua estrutura modificada. A mesma é de uso, quase que exclusivo, para modelagem sem o seu adelgaçamento. Ao descobrir isso, a primeira solução encontrada pelo grupo foi trocar o biscuit pela massa plástica. Esta massa tem várias utilidades na área de mecânica e hidráulica e é um material muito resistente, porém sua desvantagem é o manuseio que requer cuidados especiais. O contato direto com os dedos provoca pequenas queimaduras e o cheiro pode intoxicar. Para não aplicá-la diretamente sobre o conglomerado, pensamos em fazer moldes de isopor e revesti-los com a referida massa, que seria posteriormente moldada. Porém, o resultado também não foi satisfatório, uma vez que a mesma além do cheiro forte, dissolvia parte do isopor.

A última tentativa foi o uso da massa Durepox sobre o conglomerado, para dar as formas superficiais, diferenciadas a partir de volumes, geometria e textura. A diferenciação da textura aconteceu com a mistura de areia no Durepox, em quantidade e granulometria variada. O uso desse material foi mais fácil e ágil, moldamos a massa para representar os continentes, as falhas, as dorsais meso-oceânicas e os Andes. Nas laterais da madeira revestimos também com durepox e areia, seu acabamento foi perfeito.

Depois da estrutura revestida e moldada com Durepox veio a etapa de pintura e contrastes entre cores e tons. Pensamos no uso de látex, tinta guache, tinta a óleo e tantas outras como base. Porém, essas tintas necessitam de um tempo relativamente longo para secar, com exceção do guache, e o nosso ia se esgotar em dois dias. O guache foi descartado devido ao aspecto fosco da tinta depois de seca. Então, usamos cola colorida procurando destacar e diferenciar as placas continentais das oceânicas, a profundidade do oceano Atlântico na plataforma continental e na porção mais distante do continente, a cadeia de montanha, os planaltos e as planícies litorâneas.

A cola colorida além da secagem relativamente rápida, apresenta cores fortes, textura lisa e depois de seca mantém o brilho como vernis. (Foto 01)

 



Foto: 01 - Maquete dividida em três Partes
 

3. EXPERIMENTANDO A MAQUETE
 

De posse da maquete finalizada, visitamos o Instituto São Rafael. Este instituto é referencia no ensino de deficiente visual em Minas Gerais. Lá, fomos recebidos muito bem pela equipe de imprensa Braile, que nos explicou e desenvolveu a legenda e os nomes dos elementos geológicos e geomorfológicos presentes na maquete.

Foi interessante a forma e a rapidez com que o professor, também deficiente visual, identificou a costa brasileira e as falhas transversais presentes na dorsal meso-oceânica. Essas falhas foram representadas por meio de pequenas incisões retilíneas sobre o Durepox, cortado com o estilete. Esse corte foi raso e quase imperceptível aos olhos. Somente depois de destacados com tinta é que as falhas ficaram visíveis. Então, ao passar os dedos sobre essas marcas acreditamos que, devido a suavidade das mesmas, os deficientes visuais, possivelmente, não as identificariam. Porém, a capacidade do sentido tátil do deficiente visual permite-lhe explorar os objetos com uma acuidade invejável a muitos de nós.

Outra surpresa foi quanto à textura arenosa da massa, que diferenciava a crosta, o manto e o magma. Ao aplicar a areia na massa, o grupo acreditou que a diferença de quantidade de areia entre a da porção representativa do manto e do magma era insuficiente para ser percebida. Ao perguntarmos ao professor do Instituto São Rafael sobre essa diferença, ele respondeu com muita segurança que a mesma existia e era perceptível e que, portanto, deveria significar coisas diferentes naquela maquete.

Em outro momento tivemos a oportunidade de apresentar e trabalhar a maquete com alguns alunos do Instituto São Rafael. Esse trabalho compreendeu a identificação do objeto pelo deficiente visual e a explicação da representação e do conteúdo, por nós, a medida que os alunos identificavam e questionavam os elementos representados. Entre as experiências vivenciadas abordamos, no presente trabalho, a realizada com o aluno Lucas (15anos, 6ª série).

O primeiro contato do aluno Lucas Alberto com maquete foi marcado pelo toque para a visualização da mesma. O aluno percebeu a diferenciação entre continente e oceano devido às texturas, liso nos continentes e áspero nos oceanos. (foto 02)


 

Foto: 02 - Percepção da textura
 

Explicamos para o aluno o que é a placa de Nazca, onde esta situada e como é o seu movimento. Ao compreender que a placa tem textura mais áspera que o oceano, ele percebeu que a mesma encontra-se sob o oceano. A partir dessa compreensão explicamos a ação do movimento convergente da placa de Nazca com a placa Sul-americana e um dos frutos desse movimento, o aparecimento da Cordilheira dos Andes. O aluno percebeu a Cordilheira, ao toca-la, e perguntou mais sobre o processo de sua formação (Foto 03).

 Explicamos que ela soergueu devido ao fato do movimento convergente de duas placas com características diferentes quanto ao material que as compõem (litologia) e o processo de subducção. Explicamos também que nesta região vai aparecer as fossas oceânicas, intenso vulcanismo e que nos limites de placas denominado “cinturão de fogo” a região é considerada nova na Terra, uma vez que encontra-se em constante formação.

 



Foto: 03 - Identificação da Cordilheira dos Andes
 

Ao passar o dedo na porção norte da maquete o aluno percebeu a Placa de cocos. Embora bem discreta, ela aparece de forma importante pois mostra que as placas funcionam como um quebra cabeça.

Em seguida explicamos o movimento divergente das placas. A princípio, o aluno não entendeu bem a dinâmica desse movimento. Então, Procuramos separar as peças da maquete que correspondem as placas Sul-americana e Africana, a fim de facilitar para o aluno o entendimento do movimento divergente das placas. O aluno DV, assimilou esse “buraco” como um vazio preenchido pela água do oceano . Explicamos que esse “buraco” é preenchido pelo magma que sai da camada inferior e solidifica quando chega à superfície debaixo do oceano, formando e ampliando, assim, o assoalho marítimo.

Na placa africana mostramos o processo de rifitiamento na porção nordeste e explicamos que este é um processo de separação e que daqui a alguns possíveis milhões de anos o continente africano sofrerá uma divisão, ocorrendo o mesmo processo que ocorreu com a placa Sul-americana e Africana.

A partir da exploração da textura das laterais da maquete explicamos a dinâmica dos movimentos magmáticos e a diferença de consistência desse material em cada camada, representada com texturas variadas. (Foto 04)

 


 

Foto: 04 Textura Lateral e dinâmica dos movimentos

 

Durante o trabalho com a maquete, o aluno fez algumas sugestões, como confeccioná-la em tamanho maior, destacar as cadeias de montanha com um maior volume e dureza de material e representar os oceanos com água. O Lucas ressaltou que a maquete é um material de suma importância pois facilita o entendimento da matéria e dos processos ocorridos. (foto: 05)

 

 

Foto: 05 - Explicação dos elementos presentes na maquete
 

Essa experiência também foi realizada com a aluna Silvaneide dos Santos, 29 anos, 6ª série., com a qual realizamos a mesma dinâmica desenvolvida com o aluno Lucas. Assim como o Lucas, a aluna ressaltou a experiência positiva com o recurso didático concreto e confirmou a importância do uso da maquete para o seu aprendizado. Segundo a mesma, no método de ensino tradicional, para o deficiente visual, a matéria é passada de forma oral. Consequentemente, muitas vezes o conteúdo é pouco ou nada compreendido. A Silvaneide sugeriu que novos temas fossem representados para o ensino da geografia física para o deficiente visual.

Aprendemos com eles. Descobrimos que, o menor detalhe pouco ou quase não perceptível aos olhos é percebido pela sensibilidade tátil deles. Nesse momento, lembramo-nos das palavras do autor Hissa, que aborda a “Observação e o Olhar” no seu livro intitulado “A Mobilidade das Fronteiras”. O autor coloca:


“ O olhar físico e o orgânico não garantem a observação objetiva, sonho da modernidade transportada para a ciência. Questões importante, muitas vezes negligenciadas, devem ser consideradas quando da avaliação do próprio caráter subjetivo que a observação carrega para o interior do processo de construção do conhecimento científico.

O depoimento do fotógrafo cego esloveno Evgen Bavear fornece alguns elementos para que se avance na direção da construção de uma correta avaliação do próprio processo de observação, assim como do uso dos vários sentidos. (...) O fotógrafo registra as imagens com base no tato e na audição: “Toco nos objetos para ter um olhar tátil” (2002:180).
 


A colocação do autor reforça o que o grupo pôde perceber e aprender durante a elaboração e experimentação da maquete. Além dessas constatações, verificamos que a deficiência constitui um elemento de exclusão nas sociedade que criam os seus padrões e ignoram o potencial das pessoas que fogem ao padrão. Há possibilidade de integrar o deficiente visual às atividades escolares regulares, desde que a escola e professores estejam preparados para trabalhar de maneira mais ampla, extrapolando os padrões já estabelecidos.
De acordo com Rossi (2000), as questões referentes a formação básica do deficiente visual perpassa pela necessidade de mais professores e escolas preparadas, produção de recursos didáticos e valorização da pessoa humana. Ainda de acordo com a autora, “estamos caminhando com passos de bebê em relação à educação para deficientes visuais e a uma maior produção de recursos para auxiliar no processo educativo desse grupo” (2000:61).
 

Entre os acertos e erros dessa experiência acreditamos que o saldo foi positivo, ou seja, os acertos foram muito maiores. Acertamos nas discussões em grupo, na definição do tema, na escolha do material a ser utilizado na confecção do maquete, nas leituras e visitas realizadas e no caminho percorrido.
Ao pensar na idéia inicial de se fazer a oficina de geomorfologia, verificamos que a mesma possibilitou construir muito mais que uma maquete e conceitos, mas outros conteúdos como os procedimentais e atitudinais.

BIBLIOGRAFIA

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MACIEL, Márcia W. A maquete como recurso no ensino do relevo. Boletim Gaúcho de Geografia. Porto Alegre: AGB, n.25; p.37 – 44; jun./1999.


ROSSI, Dariane. Deficiência visual: desafios para o ensino especial e a geografia em sala de aula. IN: REGO, Nelson et. al. Geografia e Educação:geração de ambiências. Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 2000. p.57 – 65.


SOUZA, Carla. J. O - Uma experiência didático- pedagógica com conteúdos de Geografia Física. Caderno de Geografia. Belo Horizonte: Pontifícia Universidade Católica - PUC, 6(8):45-52, dez. 1997.


TEIXEIRA, Wilson, TOLIDO, Maria Cristina Mota, FAIRCHIHD, Thomas Rich ... [et al] – Decifrando a Terra - São Paulo – Ed. Oficina de Texto, 2000. P. 98 – 112 e 262 – 284.


BRANCO, Samuel Murgel e BRANCO, Flávio Cardinale – A Deriva dos Continentes - 12ª ed. – São Paulo - Ed. Moderna, 1997.


RUIZ, João Álvaro – Metodologia Cientifica: Guia para eficiência nos estudos, 4ª ed. – São Paulo – Ed. Atlas, 1996. p. 137 – 160.