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X SIMPÓSIO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA FÍSICA APLICADA

 

ENSINO DE GEOMORFOLOGIA CONTEXTUALIZADO NA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA.

 

Carla Juscélia  de Oliveira Souza(Carlaju@uol.com.br)

Profª. de Geomorfologia Climática e Estrutural –

Centro Universitário de Belo Horizonte UNI-BH

Profª. do Curso de Geografia da Fundação Monsenhor Messias –Sete Lagoas-MG.

 

 

 

Palavras-chave: Geomorfologia, formação, transposição didática

 Eixo 1: Aplicação da Geografia  Física ao Ensino

Sub-eixo 1.2 – Pós-graduação e formação profissional

 

 

I. ALGUMAS IDÉIAS ...  E UM POSSÍVEL CAMINHO

 

As discussões e inovações propostas, referentes à formação do profissional professor intensificaram-se na última década e resultaram na publicação de documentos em forma de Leis, Pareceres e Resoluções que apontam diretrizes para educação brasileira, nas dimensões da escola básica e ensino superior. Esse fato, que faz borbulhar discussões internas no seio das instituições de ensino superior, contribui para a abertura de novos espaços e para se discutir as propostas colocadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Além disso,  socializar as experiências já iniciadas sob a ótica das novas diretrizes; descobrir e conhecer as possibilidades de adaptações, modificações e construções de estruturas curriculares; metodologias de trabalho e processo de avaliação. Uma prova viva desses novos espaços é o próprio  Simpósio de Geografia Física Aplicada, que reconhece e possibilita a socialização e diálogo sobre a questão da aplicação da Geografia Física ao Ensino.

As reflexões e divulgação da própria prática educativa são mais comuns e freqüentes entre os trabalhos de cunho didático-pedagógico, veiculados nos encontros da comunidade científica diretamente ligada às faculdades de educação. Porém, com os novos espaços abertos, essas reflexões se estendem às comunidades também ligadas à formação profissional, independentes das faculdades de educação, que passam a discutir outros possíveis caminhos no processo de formação dos discentes.

O processo de formação profissional, independente de sua natureza e respeitada suas especificidades, compreende, também, a dimensão do sistema educativo. Este é entendido aqui, como a complexidade estabelecida na inter-relação dos aspectos: sujeitos socio-histórico-culturais,  contexto educativo com variáveis condicionantes e processo ensino-aprendizagem. Este último, nem sempre fácil e igual para todos, apresenta ritmos e características diferentes de acordo com as características dos sujeitos envolvidos. Portanto, na formação cabe ao professor detectar os ritmos, as diferenças, as facilidades e as dificuldades dos grupos de educandos, a fim de selecionar os melhores instrumentos e as melhores estratégias para a construção do conhecimento.

Os alunos que chegam ao curso superior são sujeitos únicos, com histórias de vida próprias e diferentes, vivências, oportunidades e experiências particulares que, respondem, em parte, pelo seu desenvolvimento cognitivo, seus saberes e conhecimentos.

A realidade do contexto educativo apresenta variáveis condicionantes que podem favorecer ou impedir, dificultar e/ou delimitar o processo de construção do conhecimento. Os espaços e a estrutura da escola, as características dos alunos, as pressões sociais, os recursos disponíveis, a trajetória dos professores, as ajudas externas, etc., são os   condicionantes (Zabala, 2000) que incidem na realização e no desenvolvimento das atividades presentes no processo de ensino-aprendizagem. Este, constitui uma especificidade do profissional professor que deve levar em consideração, em seu ofício, a dimensão sociológica, psicológica e pedagógica do sistema educativo.

Compreender e atender satisfatoriamente essas três dimensões não é tarefa fácil e nem sempre possível, devido a um outro conjunto de condicionantes diretamente ligado à formação do docente acadêmico. Apesar disso, desde que haja vontade própria, nada impede que se possa tentar buscar entender essas dimensões para que o trabalho do professor seja realmente mais efetivo e os seus objetivos alcançados. 

O professor acadêmico responsável pelo processo de formação de futuros professores tem o direito e o dever de repensar suas condutas metodológicas e atender, na medida do possível, as orientações que vêm, em forma de resoluções e pareceres,  quando acreditam nelas e as concebem como referências positivas.

O Parecer 009/2001 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que diz respeito as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, aborda um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino. Entre esses princípios vale destacar no Parecer 009/2001, o artigo 3º da LDB de 1996: 

 

“coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista : - a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera; - a aprendizagem como processo  de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocados em uso capacidades pessoais; -  os conteúdos como meio e suporte para a constituição das competências e - a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias”.(2001:61).

Esses princípios possibilitam o professor problematizar a sua própria prática, quando pergunta para si  mesmo em que medida o seu ofício tem contribuído para a efetivação desses princípios.  Ao pensar na simetria invertida desperta-se para questões do tipo, como trabalhar com a diversidade sócio-histórica-cultural? E com os diferentes ritmos de aprendizagem  dos sujeitos?  Como possibilitar a todos desenvolver o seu potencial humano e suas habilidades?  

            Considerando essas idéias, as dificuldades coletivas e específicas de alguns discentes  com os conteúdos geomorfológicos e a própria complexidade desse conhecimento, fez-se necessário repensar e ampliar a metodologia utilizada no ensino das disciplinas  Geomorfologia e Geomorfologia Climática e Estrutural, sem abrir mão dos conteúdos e dos objetivos.

No ensino da Geomorfologia ocorre a necessidade de superar os desafios impostos pelos ritmos e dificuldades de aprendizagem dos discentes. Esses desafios podem ser superados em sua maior parte, por meio da combinação de métodos e técnicas que englobam o exercício da compreensão e da reflexão do próprio processo de aprendizagem.

Os conteúdos geomorfológicos no processo de formação do geógrafo devem constituir um meio para entender o ambiente, em sua dimensão morfológica como resultado dinâmico da interação litosfera e baixa atmosfera, e não o fim em si mesmo. A partir da abordagem descritiva, analítica e interpretativa das formas de relevo e sua gênese, o discente deve estar instrumentalizado teoricamente para realizar leituras do ambiente e ser capaz de propor medidas de intervenções quando necessárias. Para isso, é fundamental que os discentes sejam capazes de transitar nas diferentes escalas de grandeza espacial no estudo geomorfológico, reconhecendo suas especificidades quanto ao método e técnica de análise. E ainda, entender a interação dos processos endógenos e exógenos como um sistema dinâmico no tempo e no espaço.

Para o conhecimento do que são e representam as formas de relevo, identificadas em diferentes escalas espaciais, é necessário compreender e explicar como elas surgem e evoluem (Guerra, 1994). O processo de compreensão e explicação, portanto conhecimento, dessas formas ocorre, nos  sujeitos cognitivos, a partir da interação do funcionamento das redes neurais com os estímulos oriundos do ambiente e a reestruturação interna do pensamento, num exercício dialético.

A metodologia do ensino da Geomorfologia no curso superior de Geografia  deve compreender além das atividades comuns ao estudo dos processos responsáveis pelas formas existentes na superfície terrestre, em diferentes ordens de grandeza. Essas atividades possibilitam, também, a transposição didática dos conteúdos científicos para o conhecimento escolar. O saber científico ao ser abordado na escola converte-se em objetos de ensino, isto é, em conteúdo curricular. Portanto, a necessidade de se ensinar o conhecimento leva à necessidade de modificá-lo, essa modificação é chamada de transposição didática.

De acordo com Guiomar (2003), “fazer a transposição didática implica em algumas competências que é preciso estar atento em desenvolver e isto deverá estar contemplado no plano de educação continuada da escola, da região ou do sistema de ensino”.  E por que não dizer também, no plano de formação do professor do ensino superior? Se essa preocupação existir desde o processo de formação do professor, ainda no ensino superior, o graduando tem a oportunidade de aprender os conteúdos científicos específicos e de vivenciar a transposição didática ao pensar o conteúdos científico modificado para objeto de ensino na escola básica. Para realizar essa modificação é fundamental conhecer o seu objeto, portanto reconhece-lo enquanto conhecimento científico a fim de transformá-lo em conteúdo de ensino. 

POSSIBILIDADE DE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO CONHECIMENTO GEOMORFOLÓGICO.

A efetivação da transposição didática implica em saber fazer recortes na área de especialidade de acordo com um julgamento sobre relevância e pertinência, dominar o conhecimento, saber relacioná-lo com outras áreas, dominar estratégias de ensino eficazes para organizar situações de aprendizagem e tantas outras competências.

Ao trabalhar com métodos ativos, que compreendem a participação efetiva, consciente, dinâmica e criativa dos alunos, é possível trabalhar também a transposição didática do conhecimento geomorfológico construído por meio dos processos comuns na academia. Entre os métodos ativos, o trabalho com projetos de representação de fenômenos ou conceitos em modelos (maquetes), tem apresentado resultados positivos. Entre eles o conhecimento do conteúdo, o desenvolvimento de habilidades, a possibilidade de aprender a aprender e à transposição didática. Demo (1994) enfatiza, a necessidade da metodologia do Aprender a aprender, onde

 

Mais que ver muita coisa pela via da aula e sua cópia deve tomar temas e aprofundá-los, exercitar aplicações do conhecimento, ensaiar deduções e induções, elaborar criativamente, argumentar com propriedade, pesquisar sistematicamente. Despertar o interesse científico é um desafio primordial para o professor, a escola e o sistema como tal". (p.87)

Nessa proposição metodológica não há um receituário próprio para o docente agir e seguir, mas possibilidades para inovar-se no processo pedagógico.

A proposição de se trabalhar com projetos envolve  pressupostos referentes à organização do trabalho, ao desenvolvimento do projeto e envolvimento dos alunos e a utilização e valorização do laboratório (foto 1). O processo desenvolvido permite o educando instrumentalizar-se para, na escola básica, ser capaz de elaborar e executar projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares, bem como ser capaz de utilizar a tecnologia da informação e da comunicação como fonte de pesquisa e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores. Essa capacidade é colocada, no artigo 2º da LDB e retomada no Parecer 009/2001, como necessária e fundamental ao futuro professor e, portanto, deve ser contemplada ao si pensar a organização curricular de cada instituição de ensino superior.

 

 

Foto 1: Trabalho de oficina no Geolab

 No projeto, o diálogo professor-aluno é fundamental para que os objetivos, de ambos, possam ser alcançados, as  questões colocadas possam ser problematizadas, as idéias e a imaginação dos sujeitos desse processo possam ser socializadas e as devidas orientações possam acontecer a contento de cada grupo. Portanto, o trabalho demanda um planejamento prévio que contemple os objetivos pedagógicos e conceituais, o tempo e espaço necessário, a organização e acompanhamento das atividades pelo professor.

Durante a elaboração do projeto, os alunos definem o fenômeno ou conceito a ser representado e organizam as etapas de trabalhos, que compreendem o levantamento e leituras específicas, a seleção dos recursos didáticos, a escolha do material a ser utilizado na confecção do modelo e a execução propriamente dita (foto 2).

 

Foto 2: Alunos trabalhando em suas maquetes

 Leituras e diálogos com os autores, utilização de diferentes linguagens (verbal e visual) e de meios eletrônicos, informática e multimídia devem ocorrer simultaneamente  com as oficinas, como importantes fontes de consultas, informações e conhecimentos. O espaço dos laboratórios devem ser otimizados a partir da utilização dos seus recursos e estrutura (computadores, pia, bancadas, retroprojetor, etc.). Esse conjunto de processo e encaminhamento atende um dos aspectos colocados pelo Conselho Nacional de Educação quando aborda as questões a serem enfrentadas na formação de professores no campo curricular. Segundo o CNE (2001),  (...) “ainda são raras as iniciativas no sentido de garantir que o futuro professor aprenda a usar, no exercício da docência, computador, rádio, vídeo-cassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e softwares educativos. Mais raras, ainda, são as possibilidades de desenvolver, no cotidiano do curso, os conteúdos curriculares das diferentes áreas e disciplinas, por meio de diferentes tecnologias”.

 

ALGUMAS EXPERIÊNCIAS  E RESULTADOS

 

No início dos trabalhos, alguns grupos tendem a iniciar a confecção dos modelos subsidiados pelo conhecimento prévio que têm  sobre o assunto ou a partir das primeiras leituras realizadas e das imagens de referencia, conseguidas na fase do levantamento bibliográfico.

 Na tentativa de construir o modelo deparam-se com questões metodológica, conceitual e prática, antes não despertadas,  como: qual escala utilizar?  Por onde começar? Como representar determinada forma ou estrutura? Como determinada feição comporta-se no espaço real? Qual o peso do modelo ao seu término? Diante dessas questões, parte-se para novas pesquisas e diálogos no grupo e com o professor orientador, que deve apontar novas leituras, esclarecer e provocar novas dúvidas. Às vezes, o professor, também,  não tem todas as respostas.

As representações a partir de bloco diagrama são relativamente fáceis, uma vez que esses já vem representados em 3D. À primeira vista, eles são fáceis de serem copiados. Porém, a medida que o trabalho se desenvolve as dificuldades, de diferentes natureza, vão surgindo  e exigindo do grupo reflexões e soluções, conforme apresentado nos relatos abaixo.

Durante o desenvolvimento do trabalho, em setembro de 2001, um grupo escolheu representar o relevo de cuesta, porque dois dos componentes consideravam que sabiam a respeito dessa forma de relevo e os mesmos já tinham imagens de blocos diagramas de relevo cuestiforme. Para eles bastava apenas escolher o material a ser utilizado na confecção da maquete e copiar o desenho em 3D.

O início da confecção contou com algumas medições de ângulos para a representação do mergulho das camadas das rochas, que sustentavam a forma da cuesta e os seus elementos. À medida que o material ficava pronto, o grupo se animava cada vez mais com o produto, se contentava em reproduzir o desenho que servia de inspiração e considerava as leituras pouco necessárias.

Terminada a maquete, os alunos partiram para a elaboração do texto explicativo da gênese e das características morfológicas do relevo de cuesta. Essa atividade deveria caminhar juntamente com o processo de confecção do modelo e pelas mãos de todos os componentes o que, discretamente, não ocorreu. Enquanto o grupo estudava os textos e procurava reconhecer no modelo as informações teóricas, surgiam algumas dúvidas e estranhamentos. Um deles referia-se ao comportamento da  estrutura e a relação com a erosão diferencial, responsáveis pelo aspecto morfológico da cuesta. Apesar do grupo saber que o relevo de cuesta apresenta camadas sedimentares com mergulho inferior a 30º, o mesmo envolveu-se com a figura escolhida, sem analisá-la  e problematizá-la, confiando cegamente na representação e crédito do livro paradidático. Este contendo dados não confiáveis.  

O modelo confeccionado, embora bem elaborado,  nada fazia lembrar um relevo de cuesta. Na época, pouco se podia fazer para rever o erro, afinal o prazo de conclusão do trabalho se esgotava e não havia tempo hábil para a elaboração de um novo modelo.

Diante de tal situação, o grupo, criativamente, contornou o problema, garantiu a avaliação das atividades e recebeu o reconhecimento dos colegas e do professor ao, sabiamente, apresentar o modelo para a classe, problematizando o erro presente naquela maquete, que deveria ser de um relevo de cuesta.

Ao problematizar o erro, o grupo desafiou os demais colegas a levantar novas hipóteses. Estas foram anotadas e à medida que o grupo discutia a gênese e os processos de erosão atuantes sobre a estrutura, esculpindo e elaborando os elementos que compõem a cuesta, as hipóteses iam se confirmando ou não. Com essa estratégia, o grupo conseguiu demonstrar, com o apoio de outros recursos audivisuais, as características e a gênese dos relevos cuestiformes. Houve aprendizagem inversa, aprenderam com o erro. Essa maquete, ainda hoje, é utilizada para mostrar o que não é um relevo de cuesta.

A experiência permitiu ao grupo vivenciar a importância do estudo, da reflexão, da superação do senso comum e do planejamento das atividades, bem como aprender com os próprios erros. Embora o grupo não atendesse parte das orientações do professor para o encaminhamento metodológico das atividades, os objetivos da aprendizagem pedagógica e conceitual foram alcançados. Esse episódio permite refletir a respeito dos processos de aprendizagem e das possibilidades metodológicas.

Outro grupo optou por representar os vários tipos de dobras, em uma seqüência contínua  formando um bloco único, em madeira, conforme ilustrado em um livro paradidático. O desenho do livro, em 3D, facilitou a visualização dos três eixos, X – comprimento; Y – profundidade ou altura e Z – largura, (Costa, 1999),  que compunham a imagem, porém, a mesma era tão pequena que demandou uma ampliação. No processo de ampliação, os alunos tiveram que realizar alguns ensaios a fim de atingirem a melhor escala para a representação do modelo. Essa escala deveria atender aos aspectos referentes ao tamanho final da maquete, ao tamanho das curvas das dobras para que as mesmas fossem facilmente cortadas pela serra “tico-tico” e à relação comprimento, largura e altura, para que não houvesse nenhum exagero nessas. Esse exercício de ampliação foi facilitado pelo uso do MicroStation, o qual permitiu reproduzir fielmente as linhas dos desenhos, modificar as cores das camadas e reproduzir a imagem, lateral e espelhada (foto 3). A maioria dos blocos diagramas apresentam apenas três faces do modelo (face superior, face frontal e uma face lateral), as demais devem ser analisadas  e representadas a partir do arranjo das três primeiras.

 

 Foto 3: Maquete representativa dos tipos de dobras 

Essa atividade exigiu dos alunos analisarem o comportamento espacial das dobras a partir de diferentes ângulos de observação (visão vertical, horizontal e oblíqua) como se fosse uma vista aérea.  Durante esse exercício, alguns alunos do grupo passaram a entender porque as camadas dobradas quando observadas pelas laterais apresentam-se como horizontais.

A transposição da imagem em planta (bidimensional) para  a imagem em volume (tridimensional) demanda do observador a habilidade de perceber o posicionamento das linhas (X, Y, Z) no espaço  e não mais na base plana. Para isso, é necessário ao observador criar em sua mente a geometria tridimensional da imagem. Esta fica mais difícil quando se trabalha com formas cujas superfícies e estruturas não são retilíneas como o cubo, por exemplo, e sim irregulares como a topografia de áreas dissecadas a partir da erosão diferencial. Nesse caso tem-se dois obstáculos a serem superados. O primeiro o de decodificar e visualizar a posição das linhas no espaço, o segundo o de entender a sinuosidade das linhas como expressão da dissecação do modelado. 

Uma representação simples, com grau de dificuldade baixo é o da transposição das linhas de contatos litológicos, hipotéticas, de um mapa geológico de área dobrada, com  sinclinais e anticlinais simétricos, para um bloco diagrama (foto 4).  A partir da leitura e interpretação dos símbolos presentes no mapa geológico, direção e ângulo de mergulho das camadas e eixo do anticlinal e sinclinal, a representação é feita inicialmente em um desenho de bloco diagrama. Este passa a ser o desenho de referência para a confecção da maquete, que será a reprodução ampliada do bloco. Essa ampliação e representação demanda dos alunos as mesmas observações citadas nos parágrafos anteriores.

Embora seja uma representação simples,  para muitos alunos a confecção é complexa, pois para realizá-la é necessário, além da percepção tridimensional, entender as nomeclaturas anticlinal e sinclinal, os seus respectivos componentes (eixo, plano axial, flanco, crista) e o comportamento das camadas (mergulho e direção). No momento do desenho verifica-se os alunos que tem a habilidade e os que não tem, os que sabem trabalhar com o transferidor e os que vão aprendendo com os que sabem.

 

 

Foto 4: Maquete de estrutura dobrada

 

Outros grupos confeccionaram modelos mais elaborados, a partir do uso da carta topográfica e do mapa geológico. Esses modelos, na maioria, referem-se a estudo de casos, como a representação do sítio das cidades de Sete Lagoas e Pedro Leopoldo, das Serras da Moeda  e Cipó, todos próximos à região metropolitana de Belo Horizonte.

A confecção dessas maquetes demandou dos alunos a habilidade de interpretação da carta topográfica  e do mapa geológico, bem como a elaboração de perfis geológicos. Através das curvas de nível, que foram ampliadas, identificadas, copiadas e transformadas em moldes, recortou-se lâminas de isopor para a montagem da sustentação e do volume do modelado representado na carta topográfica. Na superfície desse volume representou-se os cursos d’água, a mancha urbana das cidades abordadas, as vias de acesso e as manchas de cobertura vegetal. Nas quatro laterais da maquete, representou a litologia e a estrutura do substrato rochoso, respeitando a posição e o comportamento dos elementos das camadas no espaço 3D. A interação das informações topográficas e geológicas, na maquete, permitiu uma análise do tipo e do comportamento da rede de drenagem sobre litologias e estruturas distintas, assim como analisar alguns dos aspectos geomorfológicos (dissecação, formas, compartimentos topográficos, etc.) influenciados pela estrutura passiva e pelos processos presentes em condições climáticas tropicais.

Conforme, bem colocado, por Simielli (1991), a maquete produzida não é um fim didático, mas sim um meio, através do qual vários elementos da realidade devem ser trabalhados em conjunto. Para serem trabalhados, os alunos devem conhecer o significado e as definições dos elementos e fenômenos considerados.

Hoje, existe no laboratório de Geomorfologia e Geologia (Geolab) do Curso de Geografia e Análise Ambiental do UNI-BH, mais de 40 maquetes, catalogadas, representando os mais variados tipos de modelados e formas. Recentemente, no primeiro semestre de 2003, os alunos do 4º período realizaram maquetes sobre a morfologia de regiões frias. Entre essas destaca-se a maquete composta por três partes desmontável. O modelo trás representado as formas comuns em geleiras de vales, os depósitos de till e varves, as morainas e as planícies fluvio-glaciares. A partir da retira de uma das partes da maquete é possível visualizar as morainas de base e a forma do vale em U. Além desse material, destaca-se também a maquete construída para atender às necessidades do deficiente visual. Essa maquete tem três peças que correspondem a parte das placas de Nazca, Sul-americana e Africana (foto 5). A diferença desse material para os demais está no cuidado de acrescentar texturas e volumes distintos para cada elemento geológico e geomorfológico representado. A partir das texturas o deficiente visual explora o material e identifica os seus elementos, que são acompanhados de uma explicação em Braile.

A riqueza do material produzido pelos alunos possibilitou a parceria com o Laboratório de Instrumentação e Práticas de Ensino de Geografia e Educação Ambiental (Educalab) do  curso de Geografia e Análise Ambiental. Essa parceria se dá na efetivação das oficinas de Estágio Supervisionado do projeto “Aprender a Aprender, Aprender a Fazer”, desenvolvido pelo Núcleo de Estágio Supervisionado do referido curso.

Esse projeto compreende a participação dos alunos de geografia, professores orientadores do estágio e alunos da escola básica na realização de oficinas ou mini-cursos ministrados pelos próprios discentes, a partir do uso do material confeccionados por eles. Para isso, os estagiários repensam o uso da maquete, agora como recurso didático para o ensino do conteúdo representado, visando os alunos da escola básica.

O Projeto Aprender a aprender, aprender a fazer objetiva promover a interação escola básica pública e a escola acadêmica, abrir o espaço acadêmico aos sujeitos (alunos, professores e diretores) escolares, iniciar o processo de parceria entre instituição de ensino superior e de ensino básico público e privado e ampliar as oportunidades de estágio supervisionado para os alunos do UNI-BH.

 

Foto 5: Maquete de placas tectônicas em forma de quebra-cabeça

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O processo de construção do conhecimento geomorfológico pode ser facilitado a partir do uso de diferentes linguagens e instrumentos, otimizados em projetos de trabalhos que demandem pesquisas, oficinas, criatividade e imaginação. A interação do sujeito com o objeto, em um trabalho dialético, onde a aplicação do conhecimento teórico se dá de forma simultânea e interativa à elaboração de modelos, possibilita a construção do conhecimento almejado e de competências1. Esse processo, alimentado por discussões, reflexões, leituras e atividades, é bem aceito e desejável pela maioria dos alunos, ao expressarem em seus textos que “ Na montagem da maquete tivemos a oportunidade de explorar a nossa criatividade, a fim de torna o modelo o mais perto possível do que acontece na realidade e assim entender o fantástico fenômeno natural que são os gêiseres. (...) através das oficinas e pesquisas realizadas buscamos entender os processos. A medida que pesquisávamos, pensávamos e planejávamos a forma de montar a maquete. (...) Os encontros e desencontros, acertos  e desacertos foram prazerosos, pois tivemos a oportunidade de trabalhar de uma outra forma, buscando os conhecimentos nos livros, entendendo-os e representando-os.” (grupo de alunos responsáveis pela maquete dos Gêiseres. 4º período, 1º semestre de 2002, UNI-BH)

As dezenas de maquetes, existentes hoje no Geolab, são acompanhadas de relatórios que contém os registros das etapas de trabalho, o processo de confecção das maquetes, bem como a pesquisa realizada sobre o assunto ou conceito representado. Esse conjunto de material facilita o trabalho de transposição didática dos alunos estagiários durante as oficinas ministradas por eles. 

De acordo com as teorias interacionistas, o conhecimento mediante a participação tanto do sujeito quanto dos objetos do conhecimento, resulta não só na organização do real como também na construção das estruturas do sujeito (Coutinho, 2000).

BIBLIOGRAFIA

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MACIEL, Márcia W. A maquete como recurso no ensino do relevo. Boletim Gaúcho de Geografia. Porto Alegre: AGB, n.25; p.37 – 44; jun./1999.

 

SIMIELLI. Et. al. Do plano ao tridimensional: a maquete como recurso didático. In: Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, AGB, n. 70, p. 5 - 21,       1991.

 

SOUZA, Carla. J. O - Uma experiência didático- pedagógica com conteúdos de Geografia Física. Caderno de Geografia. Belo Horizonte: Pontifícia Universidade Católica - PUC, 6(8):45-52, dez. 1997.

 

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_______- A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.


 

1 Perrenoud:Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações.