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X SIMPÓSIO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA FÍSICA APLICADA


 

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E PRÁTICAS DOCENTES:
TRILHAS E CAMINHOS DE PROFESSORE(A)S DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

 

 

 

Lincoln Tavares Silva*

 Alexander Josef Sá Tobias da Costa**

Rachel Rocha***

 

 

 

* Professor do Instituto de Aplicação da UERJ – lincolnt@uerj.br
** Professor do Instituto de Geociências da UERJ - ajcosta@uerj.br
*** Graduanda do curso de Geografia da UERJ
 

 

 

 

Palavras-chave: Formação docente; Representações sociais, Ensino de Geografia.

Eixo 1: Aplicação da Geografia Física ao Ensino

Sub-eixo 1.3 - Educação Ambiental

 

 

 

 

1 - CONTEXTUALIZAÇÃO
Para refletir sobre a dimensão ambiental e a sua relação com o a educação, é preciso, antes de tudo, começar alertando sobre as nuanças envolvidas nesta mediação analítica. Ensaiamos proporcionar, sem esgotar, uma discussão pautada em aspectos da contemporaneidade que envolvam a conformação na qual diferentes educadores voltados para o ensino da Geografia encontram-se presentes, de acordo com seus comprometimentos, contradições sociais e visões de mundo. Partindo desse entendimento, nos apoiamos no contructo teórico das representações sociais visando captar os sentidos atribuídos por professores de Geografia, que atuam no Estado do Rio de Janeiro, ao que se convencionou chamar de Educação Ambiental-EA1.
Tentaremos discutir e entender qual a relação entre o que se espera da Educação Ambiental, o significado atribuído à mesma, e como este é traduzido pelos professores de Geografia. A questão ambiental coloca a necessidade de releitura do espaço sendo imprescindível considerar e compreender a complexidade da apropriação, produção, do consumo, da distribuição, a complexidade ecossistêmica e as relações que se estabelecem, ao longo do tempo e no espaço, das organizações societárias com a natureza. Em nosso entendimento, esta releitura há que passar pelos espaços escolares e, em particular, pelo ensino de Geografia.

2 – Educação, Meio Ambiente e Representações Sociais: tecendo pertinências.
 
Em se tratando de aspectos relacionados às questões ambientais, um ponto destacado no trabalho de Kostrowichi (1988) nos chamou a atenção. Ele se refere à educação, em seu sentido amplo, englobando a transferência e o trabalho com as informações sociais feitas por meios e formas dinâmicos, partindo de saberes pertinentes que envolvam todo sistema educacional, indo para além dele, se concentrando sobre questões fundamentais e não periféricas.
A visão de Educação para com o meio ambiente não cria uma "modalidade nova" de Educação, mas aporta novidade à mesma, pela necessidade de reconhecimento dela sobre a importância da questão ambiental e do questionamento dos valores que guiam a relação sociedade-natureza. Entendemos, em concordância com a acepção cunhada por Madeira & Alloufa (1996, p.15), que a
(...) educação é um processo de construção pessoal e social das representações dos indivíduos e grupos. Ela é a relação interpessoal e grupal do ensinar e aprender, na interação de um processo histórico, contextualizado em um espaço e um tempo. Isto abre outra via para a consideração da cultura, em sua relatividade e em sua universalidade (...). Ainda segundo Madeira (2001, p.125), neste processo (...) a cultura e o conhecimento são continuamente, transmitidos e (re)construídos, envolvendo a totalidade do sujeito em suas relações com o(s) outro(s)(...).
 
Uma investigação sobre os professores e sobre seus pensamentos a respeito da EA pode ser um passo essencial para as discussões sobre as questões ambientais, nas quais a necessidade do pensar coletivo sobre a prática educativa escolar se transforma em práxis, através do maior comprometimento dos envolvidos (ANDRÉ, 1990). Sem conhecermos os sujeitos que concebem as práticas em EA, não poderemos realmente absorver a dinâmica das suas representações e, menos ainda, contribuir para o processo educativo analisado. Por conseguinte, de forma similar a Madeira (2000, p.183), neste trabalho, caracterizamos as representações “como sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e com os outros e organizam as comunicações e as condutas sociais.”.
Em trabalhos que associaram a abordagem das representações sociais às questões ambientais diferentes autores já comprovaram que não se trata de saber quantitativamente mais, mas qualitativamente melhor sobre as questões que um determinado grupo pretende estudar e onde pretende atuar2. Por este entendimento, tratamos os sujeitos envolvidos nos processos sociais como complexos, reunindo objetividade e subjetividade. Incorporam-se na análise a liberdade, a ética e a criatividade.
Paralelamente, ao fato de enquadrar-se neste contexto complexo e inteligível através da abordagem das representações sociais, ao nosso ver, a Educação para com o ambiente assume o caráter de Educação Política. Desta forma, possibilita, exatamente, no entendimento “do jogo das relações que as originam e sustentam”, a superação de sistemas autoritários, tecnocráticos e populistas.
Como afirmado por Segura (2001), no ensino formal, a escola, historicamente, sempre tratou o conhecimento gerado pelos saberes disciplinares de forma estanque, classificatória, quantitativa, com base no acúmulo de informações. As premissas da EA questionam este modelo unidimensional e unilinear, abrindo a perspectiva expressa de entendimento da EA como multidisciplinar na estrutura e interdisciplinar na dinâmica. Este atributo possibilita integrar todas as atividades escolares, todas as disciplinas e os diversos atores (entre eles os professores e professoras), através do estabelecimento intencional de nexos e vínculos entre os mesmos, visando superar as compartimentações (hiperespecializações) do conhecimento científico.
Conforme aludido por Madeira (2000, p.126), a partir de trabalhos de Gilly (1989;1980), “professor, aluno, escola etc. são sínteses de relações multifacetadas que, continuamente fazem e refazer a definição de seus limites, articulando diferentes níveis e dimensões”. Desta forma, a própria escola, enquanto tempo-espaço-relação, que não se concretiza à revelia dos processos sociais, refletindo-os e influenciando-os, tem que se redefinir e se redimensionar. Acreditamos que entre os possíveis vínculos que encaminham as resignificações do espaço-tempo escolar, encontra-se a EA. A este respeito, concordamos com Segura (2001, p.53), ao advogar que “a questão ambiental não inventou a interdisciplinaridade, mas talvez foi a principal responsável pela sua revalorização na matriz epistemológica.”.
 
3 – POR CAMINHOS E POR TRILHAS: opções metodológicas.
Baseando-nos na abordagem teórica das representações sociais fundamentada por Serge Moscovici e Denise Jodelet, em nosso trabalho, partimos de uma preocupação que norteou toda a pesquisa. Centramos estudos em conhecer melhor, a partir do princípio que caracteriza a representação como uma forma de saber prático ligando um sujeito a um objeto, o que/como pensam os(as) professores(as) de Geografia, “a partir do seu lugar”, sobre a prática educativa ambiental? Como promoveremos esta investigação? Estes questionamentos se aproximam muito dos formulados por Jodelet (2001, p.28) a respeito das pesquisas com as representações,

Quem sabe e de onde sabe?; O que e como sabe?; Sobre o que sabe e com que efeitos? Estas perguntas desembocam em três ordens de problemáticas: a) condições de produção e de circulação; b) processos e estados; c) estatuto epistemológico das representações sociais. Estas problemáticas são interdependentes e abrangem os temas dos trabalhos teóricos e empíricos.
 
Entendemos que as práticas estabelecidas pelos docentes pesquisados inserem-se em tempos-espaços não cristalizados, sujeitos às dinâmicas sócio-culturais que ora seguem, ora modificam, ora transgridem as regras estabelecidas por atores hegemônicos (Estado, mercado). Esta contextualização, tempo-espaço-relações sociais, norteará os caminhos metodológicos na tessitura3  da relação entre Geografia, EA e os atores aqui pesquisados, os professores de Geografia.
Esta abordagem se aproxima do entendimento do cotidiano dos atores envolvidos, no qual estão incluídas as práticas e táticas da vida cotidiana. As mesmas permitem ampliar a compreensão das práticas não apenas como iguais ou diferentes, mas como ações e maneiras de fazer e estar no mundo, que são tecidas à revelia das normas instituídas, instalando dinâmicas e mecanismos sócio-político-culturais de ordem-desordem-reorganização-desorganização.Este jogo, por sua vez, determina a dinâmica das representações dos membros do grupo por si mesmos, pelos outros que integram este grupo e por outros de grupos diversos (JODELET,1984 e SÁ ,1998).
Devemos levar em conta alguns aspectos que, ao nosso ver, hoje influenciam as pesquisas em torno do ensino da Geografia, da Educação, da Educação para com o meio ambiente, dos sujeitos envolvidos e das representações a serem buscadas nesta relação. Entendemos que em nosso estudo, os sujeitos encontram-se inseridos numa totalidade social em movimento complexo, em contato com os impactos das verticalidades (mídias, empresas), no ambiente e na apreensão do mesmo e, com as resistências das horizontalidades, principalmente daqueles que Santos (1996) chamou de os “de baixo”. Além disso, se integram às densidades comunicacionais que vão se estabelecer, mesmo com a chuva de informações catastróficas sobre o meio ambiente e sobre sua crescente artificialização. Por fim, podem participar da criação de novas solidariedades e estratégias de interpretação e de sobrevivência, permissoras de ações contra-hegemônicas. Mas estes sujeitos, fundamentalmente, estão vivendo o contexto das incertezas inerentes ao processo pedagógico e ao entendimento das relações complexas tecidas pelas ações sócio-ambientais.
Quanto aos instrumentos de pesquisa, optamos por escolher questionários e entrevistas. Estes instrumentos têm características próprias, mas permitiram uma aproximação gradativa do objeto e dos sujeitos estudados. Os questionários possibilitaram, de forma mais extensiva, captar informações, opiniões, percepções valores, normas, modelos e outros aspectos dos indivíduos na diversidade de seus meios. Permitiram inclusive que laçássemos mão de tipos diferentes de perguntas. Nossa intenção foi compor um instrumento com o predomínio de questionamentos fechados, mas a formulação estratégica de algumas questões abertas fez-se necessária, servindo de subsídio para a etapa seguinte complementada pelas entrevistas. Informações sobre a profissão, a postura enquanto educador, as impressões sobre a EA refletem valores, modelos e símbolos dos sujeitos. Desta forma, a caracterização da população a ser pesquisada é fundamental e o instrumento do questionário, refletindo os contextos nos quais a mesma se constitui, é suporte rico neste momento.
Entendemos, a partir da Teoria das Representações Sociais, que os conhecimentos advindos do saber científico se transformam no cotidiano, se amoldam em senso comum. Dois processos caracterizam esta transformação: a objetivação e a ancoragem. Quando recebemos uma noção nova, derivamos esta noção, deslocando-a partir das noções que compõem nosso universo mental, nossa visão de mundo. A aproximação daquilo que não é familiar para algo mais familiar, integra a novidade. Visamos captar como isto é feito, pelos sujeitos que são professores e professoras de Geografia, em relação à EA. Que aproximações, que derivações e que deslocamentos de conceitos são veiculados no intento da prática educativa ambiental. Interessa-nos compreender, por exemplo, se tomam a parte pelo todo e como deslocam, no cotidiano, os contextos apropriados no saber científico. As informações são destacadas e deslocadas do campo científico que as originou. Estas informações deixam de ser do grupo de especialistas que as concebeu, sendo apropriadas pelo público que, projetando-as como fatos de seu universo, pode dominá-las. Neste deslocamento há ressignificação em outro contexto, consubstanciando uma apropriação. Na verdade, a tessitura deste saber científico, acaba sendo não exclusivamente científica. Ela está relacionada com a história e a cultura do sujeito, com as relações das quais o mesmo participa e influi. Enquanto processo que regula a análise das representações sociais, a objetivação garante uma racionalidade, “tornando concreto o que é abstrato, muda o relacional do saber científico em imagem de uma coisa.” (DOISE, 2001, p. 190).
Desse modo, a objetivação é filtrada pelos valores existentes nos diferentes grupos. Os valores são apreendidos através do entendimento de outro processo: a ancoragem. Este processo consiste na incorporação do estranho, do novo, numa rede de categorias mais familiares. Como apontara Jodelet (2001, p.38) “(...) a ancoragem enraíza a representação e seu objeto numa rede de significações que permite situá-los em relação aos valores sociais e dar-lhes coerência.”. O processo de ancoragem, marcado pela sua complexidade e situado numa relação dialética com a objetivação, articula as três funções de base das representações sociais: 1) função cognitiva de integração da novidade; 2) função de interpretação da realidade; 3) função de orientação das condutas e das relações sociais (JODELET, 2001, p.38-39).
Através deste processo captamos como as representações sociais, uma vez constituídas, se tornam socialmente funcionais, instrumentalizando o saber na interpretação e gestão do ambiente e, refletindo aqueles valores, modelos e os símbolos, tecidos na cultura e incorporados de forma afetiva. Por este processo, as representações associam-se a categorias e imagens cotidianas e se ligam a pontos de referência conhecidos. De acordo com Arruda (2000, p. 72), “as representações sociais constituem uma forma de metabolizar a novidade transformando-a em substância para alimentar nossa leitura de mundo, e assim incorporar o que é novo.”. Como todos os processos sociais, inclusive os que incorporam novos conceitos e noções, são marcados pelos valores, modelos e símbolos, os diferentes grupos têm evidenciado, de forma mais ou menos concretizada, mais ou menos explicitada ou sutil, estes valores, crenças, práticas, normas, etc. Através dos questionários, buscamos captar aspectos aventados pelos professores relacionados aos processos constituintes de suas representações, ou seja, como as relações estabelecidas pelos mesmos, na articulação do ensino da Geografia e a Educação Ambiental, se constituem através dos processos de objetivação e ancoragem. Conseguimos investigar com o instrumento do questionário noventa e um (91) professores de Geografia.
O outro instrumento de campo que possibilitou captar mais profundamente as representações dos professores de Geografia foi a entrevista. Ela serviu para aprofundar e esclarecer as ações, discursos, possíveis contradições, propostas, valores, normas, entre outros aspectos aventados pelos sujeitos. Foram entrevistas conversacionais, gravadas com a concordância dos sujeitos, na quais mantemos uma interação com base no cotidiano do sujeito entrevistado. Embora tenhamos um objeto a ser pesquisado, estamos abertos ao que diz o entrevistado, apoiando os caminhos percorridos pelo mesmo nas inferências que se aproximam ou se afastam do objeto, sem perder a riqueza de que esta construção livre traz indícios dos valores que norteiam os processos inerentes às representações dos mesmos a cerca do objeto. Permitiu também, ultrapassar alguns limites existentes nas informações obtidas pelos questionários ao possibilitar maior espontaneidade aos sujeitos. Além disso, o contato face a face facilitou a flexibilização e a perspectiva de obtenção de indícios verbais e não-verbais, assim como, de informações menos “frias” e mais detalhadas, mais aproximadas das práticas efetuadas pelos sujeitos. Não nos baseamos na quantidade de entrevistas, na exaustão do número de entrevistados, mas na qualidade das pistas e dos esclarecimentos sobre os valores, normas e práticas que interferem nas idéias e pensamentos que norteiam ações dos sujeitos em relação à EA. As entrevistas foram realizadas pela interação de sujeitos, que não se negam em seus papeis. O entrevistador é aquele que não sabe e quer compartilhar com aquele que sabe algo, aquele que se propõe a compartilhar daquilo que sabe, enquanto entrevistado. Estas entrevistas foram analisadas a partir da leitura exaustiva do material, e a leitura confronta e complementa os aspectos advindos do instrumento do questionário.
A análise realizada foi compreensiva e criativa. Não buscou colocar em “formas” os indícios e informações obtidas dos sujeitos. As categorias, advindas da análise do material, surgiram exatamente para esclarecer esta análise, ultrapassando, sempre que possível, os limites dos questionários. Não nos preocupamos em criar idéias únicas, tipologias rígidas ou em camuflar as polissemias reveladoras dos sentidos. O que também não inviabilizou que regentes ou referentes básicos pudessem existir, com roupagens e nuanças diversas, com as combinações, partilhas e contradições inerentes aos processos e às articulações que objetivam ou ancoram a relação entre o ensino de Geografia e a EA. Deste modo, mais dez (10) entrevistas, com quarenta e cinco (45) a sessenta (60) minutos de duração média (tempo regulado pelas respostas dos sujeitos), foram realizadas com os sujeitos e se integram ao instrumental da pesquisa ora proposta.
Pensamos que os processos de cooperação e de luta, inerentes à vida cotidiana promoverão continuamente interações e comunicações, reivindicando a consciência do outro e ações intersubjetivas. A atribuição de significados aos processos e contextos, como por exemplo, os do meio ambiente, ocorre a partir da experiência cotidiana do lugar/espaço onde se vive, ao que Fischer (1994) denominou espaço de vida4. Cabe ao profissional de Geografia, dentro de um contexto complexo, entender que a sociedade humana se realiza no espaço banal (espaço de todos), no lugar, no cotidiano, em um movimento também complexo, cheio de determinações, de mediações e surpresas. Cabe também que entendamos as práticas desses profissionais como uma combinação das possibilidades e impossibilidades inerentes aos seus cotidianos.
Qualquer das situações abordadas pela Geografia referentes à questão ambiental (da água, da erosão, do solo, do subsolo, da cobertura vegetal, entre outras) evidencia e pressupõe a atuação humana e não pode se afastar dela. A esse respeito,o geógrafo polonês, Kostrowichi (1988), aponta para o papel da cultura e das tradições culturais, em particular, na formação da atitude diante do meio ambiente. Ao excluirmos as fontes culturais, estaremos abdicando das condições de compreender por que os programas de manejo racional do meio ambiente, objetivamente tomados como razoáveis e precisos do ponto de vista científico, são aceitos por algumas sociedades enquanto outras, situadas num mesmo nível social e econômico, os negligenciam ou os rejeitam. Cabe salientar que não basta a persuasão cientificada, como também as proibições e as prescrições para que se superem ou modifiquem hábitos e tradições culturalmente enraizadas. O autor verifica que mesmo quando as condições de vida estão ameaçadas de forma nitidamente visível, todos os propósitos e todos os programas de melhoria serão rejeitados, se eles não se mostrarem adequados às tradições culturais da sociedade.
 
 
4- CONSIDERAÇÕES E EMARANHADOS DE NOSSA INVESTIGAÇÃO
Buscando estabelecer aproximações e proporcionar indícios, que nos permitam captar relações entre a finalidade e a aplicabilidade da Educação Ambiental nos dias de hoje e os entendimentos dos professores de Geografia no que diz respeito à relação entre o ensino da Geografia e a Educação Ambiental, realizamos o cruzamento entre as informações dos eixos de relação inferidos a partir das indicações dos sujeitos (Meio Ambiente, Geografia, Natureza e Sustentabilidade) e os posicionamentos advindos dos mesmos em relação à finalidade da EA.
Pudemos verificar como o posicionamento que apontou para serventia da EA no intento de Conscientizar a população e os alunos da importância da conservação, preservação e não-degradação, por ações no particular e no mundo, esteve presente em todos os eixos e se destacou em três deles. Esta posição deixa entrever posturas de precaução em relação às ações humanas sobre o meio ambiente, o que nos faz pensar, que estas ações são tomadas enquanto causadoras de degradação, em escalas diversas ou associadas a este problema.
A conscientização da população e dos alunos, invariantemente apresentada, em discurso generalizado, serviria como um álibi que, garantindo a positividade do professor, permitiria sua diferenciação em relação aos outros. Estes outros seriam os sujeitos a serem “conscientizados” como caminho necessário para superar a não conservação e a degradação, carregadas de negatividade. Entendemos que este docente talvez não impute ao outro ou ao ser humano, em geral, uma negatividade reificada, mas, por outro lado, toda positividade é dirigida ao elemento conscientizador (o professor) e às ações em diferentes escalas, centradas na preservação, conservação e não-degradação, o que parece não congregar uma concepção de Natureza como sistema aberto, não passivo, polimorfo, composto por uma totalidade complexa.
Aqueles que centraram suas respostas na Sustentabilidade, os quais poderiam ter como elemento central o discurso da não-degradação (conforme perspectiva originada no Desenvolvimento Sustentável), acabam, por valorizar, principalmente a utilização da EA na promoção da Cidadania e da mudança de valores, atitudes e ética, colocados de forma geral. Deste modo, enquanto alguns professores centram suas impressões na idéia de conscientizar outros, de modo específico, para a preservação, existem igualmente, os que apontam para a necessidade de mudar valores e constituir cidadania. Todavia, esta articulação entre cidadania e mudanças de valores e ética é feita pelos sujeitos em discurso geral, com níveis e formas de concretização incipientes.
Outra constatação importante se refere à presença, mais efetiva no eixo da Geografia, do posicionamento que entende a EA como para integrar novos significados às práticas sociais, ampliando-as de uma forma crítica. Além deste posicionamento, cabe ressaltar que os outros dois também aparecem com maior ocorrência relacionados ao eixo da Geografia. Os docentes parecem focalizar, a partir de seus conhecimentos específicos neste campo de conhecimento, a ponte entre a EA e o ensino da Geografia. Neste caso, no processo de objetivação dos conhecimentos a cerca da EA, é possível apreender um movimento de focalização (MOSCOVICI, 1978) pelo qual as informações são filtradas por um direcionamento dos olhares que parte dos conhecimentos prévios definidos a partir de seu espaço profissional e pessoal específico. Para aqueles que, em maioria, apontaram esse eixo como fio condutor da relação entre o ensino da Geografia e a EA, detalhamos um pouco mais o cruzamento ora em questão, o que proporcionou apreender matizes que merecem ser observados e analisados
Averiguamos que, no que diz respeito às nuanças existentes entre o grupo que centra, na Geografia, a relação entre o seu ensino e a EA, ocorrem alternâncias entre as argumentações predominantes, quanto à finalidade da EA na atualidade: ora temos, como igualmente relevantes, as argumentações fundadas na conservação e não-degradação e, na cidadania e mudança de valores, ora, estas posições, se alternam, em conjuntos orientados pela relação homem/meio – sociedade/natureza ou pela base teórica da Geografia e seus procedimentos. Neste último conjunto, chama a atenção a maior incidência do grupo que entende como intenção da EA A integração de novos significados às práticas sociais, de forma crítica. Esta incidência é diametralmente oposta ao que ocorre para o conjunto orientado pela relação homem/meio – sociedade/natureza, no qual aqueles novos significados não são aludidos. Entendemos, que os professores que apontam para associação entre o ensino da Geografia e a EA, baseados na Geografia e, mais especificamente, para a consideração da relação homem/meio e sociedade/natureza, centram-se nestas dicotomias, expressando algum efeito negativo das ações humanas sobre a natureza. De outro modo, interpretamos que aqueles que centram na base teórica da Geografia e seus procedimentos a associação entre o ensino da Geografia e a EA, demonstram um equilíbrio não dicotômico e mais diversificado em relação ao cruzamento feito. Estes assinalam a predominância da cidadania e das mudanças de valores, mas não desconsideram a importância da inversão da degradação e da incorporação crítica, de novos significados às práticas sociais.
Deste modo, há um emaranhado de caminhos e trilhas que não se excluem, possivelmente constituindo um conjunto de sínteses, combinações e organizações possíveis, associadas aos contextos e culturas vividos, às parcerias e às diferenças existentes entre os sujeitos, orientando posturas variadas em relação à EA. Esta é ainda uma novidade nas instituições de ensino, um movimento de minorias, mesmo sendo proclamada por órgãos de imprensa, por eventos educativos, por movimentos sociais. Constitui-se em uma novidade no campo das práticas concretas na escola. Sua implantação efetiva concorre com uma gama variada de novidades, como por exemplo: a articulação com as comunidades do entorno escolar, a realização de práticas democráticas na escola, a introdução da informática educativa, entre outras. Há também uma gama de polarizações a seu respeito, dentro e fora do ambiente escolar. Tais polarizações são resultantes possíveis das inserções diferenciadas dos sujeitos nas culturas e das táticas desenvolvidas pelos mesmos para cada um dos contextos vividos. Resultam de sínteses, retrocessos e avanços, compartilhados ou não, de uma novidade, no emaranhado dos espaços-tempos-relações.
Os professores puderam apontar como se colocam outros sujeitos em relação à prática educativa ambiental. A maioria afirma não existir coerência entre discursos e práticas, em geral, nas ações do cotidiano escolar voltadas para a Educação Ambiental.
Este quadro possui nexos com aqueles abordados em relação ao reduzido número de professores e instituições que desenvolvem projetos ou discussões voltados para a EA. Acreditamos que sem desenvolver ou pôr em prática iniciativas, projetos e discussões duradouras sobre a EA, não há como se estabelecer, cotidianamente, nas instituições de ensino a tão propagada coerência entre discurso e prática.
Os professores que não apontam a finalidade para a EA na atualidade, parecem manter coerência com o distanciamento que atribuem a população para tal tema. Como já afirmamos, os professores também são parte da população, estando sujeitos às aproximações e aos distanciamentos em relação às discussões que possuem relevância e constituem o tecido da diversidade social. Influenciam e são influenciados. Os sujeitos desta pesquisa não podem ser encarados como uma massa homogeneizada ou indiferenciada. Eles estão inseridos em contextos amplos, mas também em realidades específicas, em cotidianos próprios, diferenciados e aproximados pelas culturas das quais participam e por aquelas com as quais buscam interagir. E esta contextura não flui linearmente. Enreda-se de acordo com valores, desejos, acordos, normas, limites, regras, crenças, que acabam por interferir nos processos sociais mais amplos e nas ações de cada um dos sujeitos envolvidos nos mesmos. Isto nos faz lembrar Castro (1997, p. 177 e 183), para quem “A importância de pensar a vida cotidiana está em pensar pela sutura, pela rejunção, pela tessitura, vislumbrando uma totalidade [...] O cotidiano nunca é definitivo, nem completamente estruturado, várias portas conectivas abrem-se sobre ele.”.
A viabilidade de projetos e experiências em EA perpassa pelo estabelecimento de condições institucionais para estes encontros (rejunções) cotidianos, com a criação de espaços-tempos (portas conectivas), continuamente voltados para o desenvolvimento de tais projetos. Ações isoladas não configuram EA. Deste modo, a mesma não se resume a um programa curto, exigindo continuidade, persistência e interações múltiplas. Tal ação, todavia, não se faz sem que investiguemos que problemas são os mais sentidos, nas diferentes das realidades cotidianas vividas. Nos parece que os grupos tentam chamar a atenção para aspectos que ainda existem de forma fragmentada na sociedade, que ora se somam, ora se contrapõem e não podem ser ignorados por projetos relativos a Educação Ambiental.
Cabe potencializar os encontros entre professores e suas idéias e posicionamentos sobre a Educação Ambiental. Julgamos ter dado um paço inicial, objetivando inverter a lógica de que sabemos o que pensam os outros e, por isso, podemos guia-los de forma ensurdecida. Longe de querermos ser guias, aventamos a possibilidade de participar de encontros e com eles aprendermos outros caminhos, outras táticas e daí puxarmos fios para novos trabalhos e reflexões. Por conseguinte, munidos de algumas informações, pretendemos ir, em futuras buscas, mapeamentos, atrás dos sujeitos e, quem sabe, nos tornemos, através de trocas, mais um dos nós que dão força a esta rede, viabilizando o entendimento e a elaboração mais compartilhada de nossas práticas.
NOTAS:
[1] Educação Ambiental (EA) é a termo corrente no meio científico e no senso-comum e, em função desta constatação, foi a partir dela que fizemos a interlocução com os sujeitos desta investigação. Há autores que propõem outras formas de tratar a relação entre o Meio Ambiente e a Educação. Tomamos como exemplo, Fontes (2001), que distingue a educação sobre o meio ambiente, uma aquisição de “saber que”, não exigindo necessariamente a ação ambiental por parte dos sujeitos, sendo caracterizada pela transmissão de informações e fatos e não pela ação; a educação no/pelo meio ambiente, correspondendo à educação pela ação exigida a seus sujeitos, no ambiente e; a educação para o meio ambiente, estabelecida pela ação dos sujeitos para, ou a favor de, o meio ambiente. Esta última sendo uma educação para a ação ambiental. A ação se caracteriza pelo seu caráter educativo e, portanto duradouro. Nos agrada, particularmente, a proposição “para/para com o meio ambiente”, pois entendemos, como voltaremos a frisar mais adiante, que a mesma não tipifica a Educação Ambiental como uma nova modalidade de educação, como por exemplo o é a Educação a Distância. A EA valoriza, na Educação, a dimensão ambiental. Além disso, julgamos acertado incorporar a idéia de ação, explicitada por Fontes (2001) que coaduna com a perspectiva de Freire (1983). Para este último, o conhecimento se dá através da práxis, pela reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Quanto a abreviação EA, ressaltamos que a utilizaremos, indistintamente, neste trabalho.
 
2 A este respeito, indicamos, entre outros, os trabalhos de: Nascimento-Schülze (2000), Moraes, Lima Jr. & Schaberle (2000) e Reigota (1995). Além desses trabalhos, podemos destacar outros que também associam representações sociais e meio ambiente, tais como: Crespo & Leitão (1992); Arruda (1995, 2000); Reigota (1999).
 
3 Argumentada, por Alves (2002, p.13), como “(...) processo de criação de conhecimento no cotidiano (...)”, em oposição à Construção, “(...) autodenominado processo moderno de criação do conhecimento na ciência (...)”.
 
4 Esta perspectiva, inferida por Fischer, é interessante, pois chama a atenção para o fato de que o lugar onde se vive é o ponto de partida para o estabelecimento do sentido do meio ambiente a ser transmitido significativamente pelo seu vivente. Para o autor, viver remete às relações que organizam e são organizadas neste espaço vivido e, que o caracterizam, diferenciando-o significativamente de outros. “A relação dos indivíduos e dos grupos com seu ambiente é assim o resultado de processos complexos nos quais intervêm uma multiplicidade de fatores culturais, espaciais e institucionais, próprios de um dado contexto”. (FISCHER, 1994, p.195).


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